Что рассказывают советские ученые о моторной алалии

М.Е. Хватцев – один из первых исследователей алалии, считается одним из основоположников советской логопедии. Многие его работы известны и популярны до сих пор среди логопедов. Но т.к. он является одним из основателей самой первой (устаревшей) моторной концепции, его прогноз лечения алалии верен в условиях отсутствия коррекционной работы или неверной логопедической работы с алаликами.

«Глубокие расстройства речи в зависимости от их природы (алалия, афазия, анартрия) в той или иной мере ограничивают умственное развитие в целом. Это происходит как в силу взаимопроникающего единства речи и мышления, так и вследствие нарушения нормальной связи с окружающими. Последнее обедняет знания, эмоции и другие проявления личности.

Такие расстройства вредно сказываются на развитии более высокого уровня мышления – абстрактного, понятийного, грамматико-логического. В то же время некоторые из речевых нарушений симулируют патологическое нарушение интеллекта (олигофрению) и могут привести к грубым ошибкам – к зачислению подобных детей в категорию умственно отсталых с соответствующими организационными выводами.

Более вредно в этом отношении плохое понимание речи. Такие же недочеты речи, как заикание, косноязычие и т.п., на развитии интеллекта, как правило существенно не сказываются.

Нередко у плохо говорящих, особенно у детей, развиваются застенчивость, молчаливость, нерешительность, мнительность, отчужденность, замкнутость, негативизм, раздражительность.

Алалией называется, в противоположность афазии, задержка у детей своевременного (см. онтогенез) появления спонтанной речи.

(современные исследования алалии утверждают – алалия не только задержка сроков появления речи, но и патологическое развитие речи в целом).

Нередко, особенно среди отсталых в развитии, встречаются дети, у которых речь задерживается до 3-, 4-, 5- и даже 8-летнего возраста.

Родители обыкновенно очень беспокоятся, что их дети навсегда останутся немыми. Они прибегают к всевозможным средствам, осаждают врачей, — и все бесполезно. Ребенок продолжает молчать или издавать нечленораздельные, лепетные и эмоциональные звуки, которые, однако, не являются точными сигналами определенных явлений жизни ребенка или среды. Иногда он произносит лишь несколько слов (олиголалия), искаженных косноязычием и аграмматизмом; автоматично повторяет некоторые слова (эхолалия). В таких случаях, прежде всего, следует убедиться, в порядке лиу него слух. Здесь возможны четыре случая: 1) слух совершенно утерян; 2) имеются остатки слуха; 3) слух несколько понижен; 4) слух нормальный. …В случаях пониженного и нормального слуха следует искать причину немоты ребенка в том или ином дефекте центральной нервной системы и связанном с ним поражении интеллекта, либо в недоразвитии центров Брока и Вернике, или же, что наблюдается сравнительно редко, — в анатомических недочетах в периферических органах речи, что, в свою очередь, обусловливает недоразвитие определенных речевых механизмов в центральной нервной системе. В первом случае мы имеем идиотов, имбецилов, дебилов; во втором — алаликов в собственном смысле; в третьем — детей со сращенным языком, с «волчьей пастью», с аденоидными разращениями и т. п. Здесь необходимо, однако, отметить, что задержка речи до 2 и несколько более лет далеко еще не является обязательным показателем умственной отсталости, — это лишь указывает на запаздывание в развитии определенных областей мозга. Такая естественная задержка называется «физиологической алалией». Очень часто дети при одинаковом интеллекте начинают говорить в разное время.

Конечно, эта недостаточность мозга, а тем более связанное с нею безмолвие ребенка в известной мере задерживают, хотя бы и временно, развитие ребенка…

… Обучение. Систематическое обучение речи начинается на 4-м—5-м году.(уже в середине прошлого векалогопатологи пришли к выводу о том, что логопедическую работу при алалии нужно начинать как можно раньше).В зависимости от умственного развития, типа алалии и ее степени строится методика воспитания у алалика речи. Наиболее трудными в этом отношении являются алалики-сенсорики, в подавляющем большинстве своем дебилы, имбецилы и нередко идиоты. Глубокие имбецилы и идиоты не понимают речи, потому что неспособны к отвлечению, к символизации (речь же — явление в высокой степени отвлеченное). По этой же причине они не имеют и потребности в ней. Вот поэтому самым важным и тяжелым моментом является возбуждение у такого алалика потребности в речи, активизация ее. Поэтому всякие специфические речевые упражнения не приносят здесь существенной пользы, а неумело применяемые даже могут повредить, затормозив еще более проявление речевой функции. Здесь необходимы время и общая крайне терпеливая воспитательная работа: по специальной для отсталых детей методике. Параллельно с улучшением работы мозга начинает появляться и звукопроизношение, с тем или иным опозданием, с теми или иными дефектами. Глубоких идиотов-алаликов членораздельной речи обучить невозможно.» (в данном случае неясно, о ком говорил автор – что у них являлось первичным нарушением)

Натальей Николаевной Трауготт были проведены масштабные исследования в области изучения физиологии высшей нервной деятельности людей с нарушениями речи,в частности детей с сенсорной и моторной алалией.

«Тяжесть алалии может быть очень различной. В одних случаях ребенок после 5 – 6 лет начинает говорить, … в других –при отсутствии специального обучения он остается немым до 12 – 13 лет и позже овладевает только очень неполноценной и бедной речью.
Алалию нельзя рассматривать только как задержку развития речи. Изучая речь алалика на разных этапах ликвидации алалии, мы убедились в том, что речь, возникшая с запозданием, в дальнейшем развивается несколько своеобразным путем.
Схематизируя результаты наблюдений, мы можем говорить о том, что развитие речи алалика проходит обычно три этапа.
На первом этапе ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т.д.). Пытаясь объясниться с окружающими, он прибегает к мимике и жестам. <…>
На втором этапе слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Искажение слов заключается или в пропускании ряда звуков, трудных для произношения, и частичной замене их другими (что имеет место у каждого косноязычного), или в перестановке слогов («ломоко» – вместо молоко), что очень характерно именно для алаликов.
В некоторых случаях ребенок называет только первый слог слова: «мо» – молоко, в других же договаривает слова до конца.
Нередко на этом этапе появляется фраза из 2 – 3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм.
Приведем несколько типичных фраз: «Коля пить молоко », «Мальчик Миша паф я» (мальчик хочет Мишку убить и взять себе).
Самым примечательным на этом этапе является наличие аграмматизма. В речи почти каждого ребенка, обучающегося говорить, могут встретиться грамматические ошибки в виде неправильных родовых окончаний, ошибок в склонении, спряжении, в употреблении единственного и множественного числа и т. д. Однако обычно подобный аграмматизм наблюдается на самых ранних ступенях развития речи, а затем, по мере увеличения словаря, ребенок быстро и незаметно овладевает правильным строением речи. Обиходная речь 3 – 4-летнего нормально развивающегося ребенка мало отличается в грамматическом отношении от речи окружающих. Речь алалика, уже владеющего богатым запасом слов, зачастую характеризуется не наличием отдельных грамматических ошибок, а полным аграмматизмом: он употребляет все существительные в именительном падеже, глаголы в неопределенном наклонении. Предлоги и союзы чаще всего совсем отсутствуют.

Спонтанная ликвидация моторной алалии хотя и встречается в ряде случаев, однако нередко наступает так поздно, что обучение ребенка в массовой школе становится невозможным.Кроме того, даже сравнительно небольшое запоздание в развитии речи оставляет тяжелый след на развитии ребенка, тормозит формирование интеллекта, искривляет характер. Нельзя забывать также об осложнениях алалии (дисграфия, заикание), которые в ряде случаев могли бы быть предотвращены своевременно принятыми мерами.Все это диктует необходимость организации специального обучения для моторных алаликов.
До настоящего времени работа с алаликами была недостаточно развернута. Даже в Ленинграде в ближайших к нему районах еще встречаются отдельные случаи отсутствия речи до 12 – 16 лет. Кроме того, имели место направления моторных алаликов в школы для глухонемых детей. До осени 1938 г. даже в таких больших учреждениях, как Ленинградский научно-практический институт слуха и речи, не существовало специального отделения для моторных алаликов; они жили вместе с глухонемыми. На основании нашего опыта и опыта наших товарищей по работе мы утверждаем, что пребывание моторных алаликов в среде глухонемых, а тем более совместное обучение их с глухонемыми детьми безусловно вредно и создает самые тяжелые, запущенные случаи алалии.
Живя, а тем более обучаясь вместе с глухонемыми, алалики почти не слышат полноценной устной речи, что,несомненно, тормозит их общее и речевое развитие. Кроме того, общаясь с глухонемыми, они быстро овладевают мимикой и начинают широко ею пользоваться. Если вспомнить о так называемом речевом негативизме алаликов, становится понятным, как легко втягиваются они в мимику и как трудно их от нее отучить.
Так, мы узнаем подростков, уже вполне владеющих устной речью и тем не менее почти не пользующихся ею и избегающих общения со слышащими. Кроме того, нам известен ряд случаев, когда ребенок, уже начавший лепетать, в школе для глухонемых снова становится немым (умолкает). Если алалик к 8 – 9 годам начинает кое-что говорить, его обычно пытаются отдать в массовую школу; однако там он учиться не может и по прошествии известного срока (иногда после двухлетних бесплодных попыток)исключается совсем или переводится во вспомогательную школу. Очевидно, что и во вспомогательной школе не место ребенку с хорошим интеллектом, тем не менее, и там алалик часто не удерживается, так как развитие речи не подвигается вперед без специальных занятий….
Работу с алаликами надо начинать в дошкольном возрасте.Это положение оправдывается, прежде всего тем, что рано начатое обучение может дать возможность большинству из них своевременно поступить в школу. Ясно также, что чем дольше существует алалия, тем сильнее нарушено развитие ребенка.
При этом чем раньше начата работа, тем скорее удается обучить ребенка речи: думается, что это объясняется прежде всего тем, что чем моложе ребенок, тем меньше замечает он свой дефект, и тем меньше стесняется своей речи. Кроме того, кругозор маленького ребенка уже, мысли его проще, речь, в которой он нуждается, должна быть элементарнее по построению и беднее по словарю, нежели речь школьника. Следовательно, и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в более короткий срок. Возможно, что имеет значение и то обстоятельство, что дошкольный возраст вообще является периодом, особенно благоприятным для развития речи.

Мы полагаем, что если работа с моторными алаликами будет организована в дошкольном возрасте, – специальные классы нужны будут только для особо тяжелых или запущенных случаев, а также для случаев комбинации алалии с олигофренией, т. е. количество таких классов будет очень невелико.

Следующим возникает вопрос о сроках обучения. При современном состоянии наших знаний о моторной алалии трудно определенно сказать, в течение какого времени может ликвидироваться этот дефект в условиях специального обучения. В практике нашего института были случаи,когда после 1 – 2 лет работы дети направлялись в массовую школу, где продолжали свое образование. Наряду с этим имеются дети, проведшие в институте 5 – 6 лет, речь которых до сих пор бедна по объему, аграмматична и косноязычна.
В значительной степени медленность продвижения этих детей объясняется тем, что им не были созданы соответствующие условия, в частности, они не были отделены от глухонемых.
Литературные данные по вопросу о сроках ликвидации алалии также разноречивы. … В общем, учитывая результаты работы педагогов нашего института, можно утверждать, что за 3 – максимум 4 года работы можно, в большинстве случаев, воспитать у ребенка речь, позволяющую ему продолжать обучение в условиях массовой или вспомогательной школы (в зависимости от состояния его общего развития). Косноязычие, более или менее резко выраженное, однако не препятствующее обучению в массовой школе, оказывается более упорным. То же можно повторить и в отношении заикания….»

«Наблюдения над самостоятельным ходом развития речи у детей, страдающих алалией, показывают, что в подавляющем большинстве случаев они самостоятельно речью не овладевают. Многие слова и грамматические категории в речи таких детей самостоятельно, без специальной работы по их вызыванию появиться не могут. Кроме того, при самостоятельном развитии речи иногда возникают ошибочные формы, которые, закрепившись, мешают дальнейшему речевому развитию.

… Логопедическая работа с детьми, страдающими алалией, должна продолжаться и родителями. Под руководством логопеда родители повседневно должны упражнять детей в правильном употреблении слов, грамматических форм, должны тренировать их в звукопроизношении. Однако требования родителей к речи детей должны соответствовать данному этапу их речевого развития. Нельзя предъявлять к ребенку непосильные требования, перегружать его занятиями.

Автор проводила исследование интеллекта и других высших психических функций у детей с моторной алалией и у детей с олигофренией, в результате которых был сделан вывод о их несомненном различии и особенностях. Сторонник психологической концепции коррекции моторной алалии.

«Программа детского сада», на которую мы вначале ориентировались, оказалась непригодной для обучения детей с речевым недоразвитием. Они не в состоянии были ее усвоить не только по срокам, но и по способу подачи материала. Приемы обучения в массовых яслях и детских садах оказались сложными для детей с недоразвитием речи. Этот же самый материал приходилось не только растягивать по времени, но и значительно его упрощать, расчленять на составные части, конкретизировать, многократно закреплять, т. е. мы вынуждены были обратиться к олигофренопедагогике. (алалию как речевое нарушение необходимо корректировать специальными логопедическими методами, и разумеется методики олигофренопедагогики здесь не подходят). По существу к этому же сводилась и логопедическая работа. То, что здоровый ребенок самостоятельно воспринимает из окружающей его жизни (мы имеем в виду обычную систему воспитания), дети с недоразвитием речи усваивают только в специально «разжеванном» для них виде».

Ольга Владимировна Правдина  - один из основоположников советской логопедии. С 1969 года студенты изучали логопедию по ее учебнику. Рассматривала алалию с точки зрения моторной концепции, но позже, в 60х годах признала ее несостоятельность.

«Одним из первых и существенно важных вопросов, который встает перед логопедом, обычно является вопрос о том, когда, с какого возраста можно и следует начинать работу с моторным алаликом.

Мнение, высказанное Н Н. Трауготт, представляется нам очень правильным и хорошо мотивированным ответом на этот вопрос: “Чем раньше начата работа, тем скорее удается обучить ребенка речи…».

Организационно занятия с алаликом 3—4 лет могут носить ферму консультаций для родителей. Логопед смотрит ребенка, проводит с ним занятия в присутствии родителей, рассказывает им об особых трудностях воспитания.

В дальнейшем желательно определить ребенка в специализированный детский сад или же начать работу с логопедом с обязательным участием родителей, бабушки, дедушки, старшей сестры, воспитательницы массового детского сада ( Не следует забывать, что пластичность нервной системы не беспредельна и значительно понижается с возрастом, поэтому работа по формированию речи должна начинаться в раннем дошкольном возрасте).

Необходимо помнить, что достаточно часто в процессе работы диагноз «алалия» отпадает и заменяется диагнозом «временная задержка речевого развития», так как речь начинает быстро и полноценно развиваться.(повсеместно встречается замена диагноза Алалия на ЗРР – хотя это два совершенно разных диагноза, и коррекционная работа отличается не только специфическими проявлениями в дальнейшем, методами коррекционной работы, но и сроками. ЗРР корректируется в несколько раз быстрее).

Несмотря на изменение диагноза, такого ребенка не следует выпускать из поля зрения, необходимо следить за его речью, так как легкие формы алалии могут опять дать себя знать на более поздних этапах его жизни при предъявлении более высоких требований к его речи, в частности при поступлении его в школу, при переходе из класса в класс, особенно из начальной школы в среднюю.

До последнего времени возможности обучения алаликов исчерпывались амбулаторными занятиями с логопедом при детских поликлиниках (2—3 раза в неделю по 20—30 минут) или же обучением в имбецильных классах вспомогательных школ, а иногда даже в школах глухих.

Все эти возможности не соответствовали ни по количеству времени, ни по методам работы тому, в чем нуждается алалик.

Дети, страдающие наиболее легкими формами алалии, попадали и до сих пор попадают в массовую школу и иногда удерживаются там до IV—V классов. Второгодничество, плохая успеваемость и незаслуженно пренебрежительное отношение со стороны товарищей — все это приводит алалика к сознанию своей непригодности в жизни, озлоблению к школе и неустроенности в дальнейшем.

... Речевое развитие ребенка — моторного алалика под воздействием логопедической работы во многом сходно с речевым развитием нормального ребенка, но вместе с тем следует отметить и значительное различие этих процессов.

Исследования, проведенные Е.Ф. Соботович, интересны своими примерами речи «разговорившихся» детей с моторной алалией по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием того же возраста (дошкольный \ школьный).

«Речь у детей с моторной алалией, как отмечалось ранее, спонтанно не развивается, и даже в условиях специального обучения она может отсутствовать до 5—8 лет.(при использовании моторной концепции это встречается, при использовании языковой  - речь появляется в первые месяцы логопедической работы) В дальнейшем по мере компенсации дефекта у детей наблюдается неправильное, искаженное использование всех норм родного языка во всех видах речевой деятельности: при повторении, самостоятельном назывании слов, при построении высказывания, в процессах чтения и письма.

В качестве иллюстрации приводим некоторые выписки из протокола проведенного обследования.

Таня Ш., 10 лет, ученица 3 класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Таня владеет разговорной речью, умеет строить простые предложения и даже составлять небольшой связный рассказ. Исследование звукопроизношения показало, что ученица изолированно и в словах может правильно произносить все звуки, за исключением звука, который произносится как одноударный, и звука ж, который является у нее губногубным. Правильно произносит простые по структуре слова, однако при произношении более сложных слов допускает все перечисленные ранее ошибки: пропуск звука («шижинка» — снежинка; «тоебус» — троллейбус), пропуск и перестановку слогов («акварк» — аквариум; «певер» — велосипед).

Ученица 5 класса речевой школы Вита Ш. относительно хорошо владеет связной речью. При самостоятельном же назывании слов произносит слово аквариум последовательно как «квария», «акварию», «акварии»; при повторении слова университет произносит его как «уни», «универ», «унивор»; вертолет — «верто», «вертолеит»; сфетофор — «свето», «сето», после чего заявляет, что не знает, как нужно сказать это слово.

обследования Марины С, 7 лет (3 — 1 уровень речевого развития).

Составление рассказа по сюжетным картинам: «Зайчик хотел морковку украсть. А морковка висела далеко. Зайчик нашел скамейку, но ... (потеря слова, поиск) растаяла (снежная баба). И съел зайчик морковку».

На наиболее ранних этапах развития (это может быть в возрасте от 4 до 6—7 лет) у моторных алаликов отмечаются различные восклицательные слова, междометия, отрицательные частицы: «Вот!», «Как!», «Ой», «Нет», которые при произнесении в определенной конкретной ситуации замещают собой предложения.

Под влиянием специального обучения, по мере расширения словаря появляются односоставные предложения. При этом, чем старше ребенок, тем больше используемые им односоставные предложения приобретают обобщенный характер. Эти предложения начинают употребляться не только в значении номинативных или звательных, но с их помощью ребенок глобально отражает ситуацию.

Например, предложение, составленное по картинке Вовой М., 7 лет.:

-     «Мачик. Зима» (на картинке дети катаются на санках, лепят снежную бабу).

-     «Машины» (мальчик катает мишку на машине).

-     «Девочка. Котик. Ай-ай». (Кот сбросил со стола недовязанный носок — клубок ниток и играет с нитками.Девочка смотрит на это, схватившись руками за голову.)

Таким образом, этот этап в развитии речи детей с моторной алалией соответствует по своему содержанию периоду однословных предложений — корней, который нормально развивающийся ребенок проходит в возрасте от 1 года до 1 года 10 месяцев. Дети, страдающие моторной алалией, длительное время задерживаются на этапе однословных предложений. Они продолжают оставаться основной синтаксической единицей речи даже тогда, когда моторные алалики овладеют довольно обширным словарем наиболее обиходных слов.

Глаголы в речи детей с моторной алалией появляются вообще значительно позже существительных,даже в условиях специального обучения их использование в речи длительное время затрудняет детей.»(все зависит от концепции, используемой логопедом в работе).

Валерием Анатольевичем. Ковшиковым написано 70 научных трудов, большинство из которых посвящено проблеме моторной алалии. Один из основателей языковой концепции.

Исследования нормальной и нарушенной речевой и неречевой деятельности В.А Ковшиков проводил на основе лингвинистических, психолингвинистических и логопатопсихологических методик, продолжая и развивая традиции отечественной психологической и логопедической школы (Н.Н. Трауготт, В.К. Орфинская, А.А. Леонтьев, Гриншпун Б.М и др.).

ТЕЧЕНИЕ

Экспрессивная алалия не статичное, а динамичное расстройство, которое в ходе своего развития претерпевает ряд существенных изменений. У всех детей в той или иной степени выраженности происходит спонтанное усвоение языка, несмотря на значительную задержку в сроках его усвоения и патологическое развитие. В процессе же специального обучения детей в дошкольных и школьных учреждениях язык в структурном, структурно-функциональном и коммуникативном аспектах обогащается и постепенно приближается к норме.

Отметим основные закономерности генезиса языка у детей с алалией.

Как показали наши исследования (В.А. Ковшиков, 1983), развитие звуковой знаковой системы в первый — довербальный — период у детей с алалией не имеет каких-либо существенных отличий от нормы ни в структурно-функциональном, ни в коммуникативном планах. У них, как и у нормально развивающихся, невербальные вокализации (крик, плач, кряхтение, гуление, хныканье, вскрикивания, лепет, смех, звуки-псевдослова и бормотание) участвуют в формировании интонации и предпосылок семантической и синтаксической сторон экспрессивной речи. Формируется целый ряд семантических функций (эмотивная, апеллятивная, волюнтативная, регулятивная, релятивная и др.) и большое число значений, составляющих своеобразные семантические поля (поля астенических и стенических эмоций, поля действий, отношений и др.), а также первоначальные семантико-синтаксические структуры («субъект-действие», «объект-действие», «субъект-обстоятельство места» и др.), которые, вероятно, служат матрицами для вербального синтаксиса.

Нарушение развития звуковой знаковой системы у детей с алалией наступает во втором — вербальном — периоде при овладении словесными, собственно языковыми знаками, которые в отличие от предшествующих, невербальных знаков обладают особой структурой и функционированием. Поэтому дети не могут или же затрудняются реализовать имеющиеся у них предпосылки экспрессивной речи в новой языковой форме.

Генезис языка у детей с алалией и у нормально развивающихся имеет сходные и принципиально различные черты.

Сходство состоит в том, что и те, и другие дети проходят путь от развития семантических функций и своеобразных значений, выражающихся невербальными вокализациями, к языковой (словесной) форме выражения этих функций и значений. И у тех, и у других выражение семантического компонента высказываний длительное время доминирует над формальным, что особенно ярко проявляется на ранних этапах усвоения языка. И у тех, и у других отмечается определенная последовательность в становлении структурно-функциональной стороны языка: неизменяемость языковой формы — частичное (преимущественно неправильное) ее изменение — сверхгенерализация и иррегулярность усвоенных форм — правильная форма.

Наряду со сходством отмечаются существенные различия. У детей с алалией сроки появления языковых единиц (слов, звуков, флексий и др.) и особенно правил их функционирования значительно отстают от нормы; развитие механизма экспрессивной речи в дошкольном возрасте, как правило, не достигает нормы. До 2-3 лет большинство детей с алалией либо вовсе не употребляют словесной речи, либо в их речи отмечается предельно ограниченное количество слов, которые обычно дефектны по звуковой и слоговой структуре и которые не вступают между собой в синтаксические связи; если все же стремление к связям проявляется, то выражение их аномально: неправильный порядок следования слов, отсутствие флексий и проч. У некоторых детей такое состояние затягивается на более длительные сроки (иногда до возраста 4-5 лет).

Детям с алалией свойственны не только значительная задержка в сроках развития механизма экспрессивной речи, но и его патологическое развитие.

Так, объем языковых единиц, относящихся ко всем подсистемам языка, обычно ограничен. Порядок появления многих единиц (фонем, флексий, синтаксических конструкций и др.) иной, чем у детей с нормальным речевым развитием. Например, некоторые смычные ([т], [т'], [к']) часто появляются раньше некоторых сонорных ([м]), аффриката [ч] нередко опережает появление свистящих и т.д.

Для детей с алалией типично употребление языковых форм, не характерных для детей с нормальным развитием: незакономерное для нормы использование синтаксических конструкций и флексий, несвойственные норме замены фонем и т.д.

Например, замена родительного падежа дательным (шапка мальчику /мальчика/), винительного — предложным (нашел грибе /гриб/), творительного — родительным (копать совока/совком/) и т.д.; звук [ш] заменяется не только звуками [т], [т'], [c], [c'], что характерно для нормы, но и звуками [ч] [шишка — чишка), [щ] (катушки — катущки), [ф] (шапка — фапка), [х] (шарик — харик), [д] (шуба — дуба);звуки [в], [в'] заменяются не только на звуки [б], [б'], но и на [л'] (веник — леник), [д] (девочка — дедочка), [j] (варежки — ярежки) и даже на звук [р] (диван — диран)[1]

Коммуникативная функция речи также имеет отличия. Дети с алалией избегают общаться посредством речи во многих ситуациях. Нередко у них возникает речевой негативизм.

Для развития механизма экспрессивной речи у детей с алалией характерно расхождение между нарушением этого механизма и полной или относительной сохранностью других речевых и неречевых механизмов деятельности. К ним относятся: импрессивная речь, артикуляция, которая потенциально позволяет детям осуществлять речевой акт, невербальные знаковые системы, использующиеся в речевой деятельности (интонация, невербальные вокализации, «звуковые жесты», звукоподражания, мимико-жестикуляторная речь), способность устанавливать правильные отношения между явлениями действительности в неречевой предметно-практической форме («невербальное мышление»).

Механизм языка у детей с алалией длительное время настроен на примат (превосходство) содержания в ущерб языковой форме: достаточно развитое содержание (о чем можно судить по неречевой деятельности детей и по употреблению ими в коммуникации невербальных языковых средств) часто выражается рудиментарными и дефектными вербальными средствами. Из формальных языковых средств многим детям на протяжении ряда лет доступны лишь средства, составляющие «низший» уровень языка (интонация, невербальные вокализации, «звуковые жесты», звукоподражания, мимико-жестикуляторная речь), либо самые простые средства, относящиеся к его «высшему» уровню (однословные и двусловные предложения, элементарные синтаксические связи, простые (контрастные) фонематические противопоставления, «универсальная» структура слога (СГ) и т.п.).

Неусвоение изменений формы языка — ведущий показатель расстройства развития языкового механизма у детей с алалией.Овладевая со временем определенным (иногда относительно большим) набором языковых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур), они не овладевают оперативными правилами их функционирования в языковом механизме или же овладевают только самыми легкими для усвоения правилами, характерными для начальных этапов вербального периода развития речи в норме, и долго не переходят к другим, более сложным правилам, используя вместе с тем свои, дефектные правила. Иначе говоря, дети с алалией «не знают», как должным образом следует оперировать с имеющимся у них инвентарем лингвистических единиц (в чем мы смогли убедиться на многочисленных примерах, рассматривая механизм азалии; см. выше).

На всех этапах развития вербальной речи дети с алалией постоянно испытывают сменяющие друг друга трудности в оперировании структурными компонентами языковых подсистем. Частично преодолевая трудности в какой-либо подсистеме (к примеру, в лексической или фонематической), они, как правило, продолжают испытывать трудности в других подсистемах (к примеру, в морфологической или синтаксической). Преодолевая трудности на более «низком» уровне организации той или иной подсистемы, они продолжают испытывать нередко возрастающие трудности на более «высоком», сложном уровне ее организации. Например, дети могут усвоить многие синтаксические структуры предложения, но не усваивают синтаксической структуры текста. Эта закономерность просматривается и в соотношении развития систем устной и письменной речи. Многие дети, удовлетворительно овладев устной речью, часто с большим трудом овладевают первоначальными навыками чтения и письма, и в их письменной речи длительное время проявляются дислексические и дисграфические ошибки; когда же дисграфические ошибки частично или даже полностью исчезают, дети продолжают затрудняться излагать содержание в письменной форме, что особенно ярко проявляется при самостоятельном построении развернутых текстов.

Названные закономерности развития языка у детей с алалией показывают, что развитие его идет по патологическому типу и характеризуется в основном неусвоением и дефектным употреблением правил функционирования языковых операций.

Обычно в возрасте 3-4 лет (иногда раньше) дети начинают посещать специализированные дошкольные учреждения (логопедические детские сады, логопедические кабинеты при поликлиниках и др.), где с ними проводится медико-педагогическая работа, направленная на преодоление языковых и неязыковых расстройств.

В ходе этой работы многие дети дают заметное продвижение. До известных пределов формируется структурно-функциональная сторона языка, коммуникативная функция речи, улучшаются познавательные процессы, расширяется круг знаний, дети овладевают начатками грамоты, положительные изменения происходят в эмоционально-волевой сфере и в свойствах личности, в частности, исчезает или сглаживается речевой негативизм. Однако языковые и неязыковые симптомы, хотя и не в столь выраженной, как ранее, степени продолжают существовать, и к ним у части детей даже прибавляются новые. Это заикание и спотыкание или же нарушение ритма речи, напоминающее спотыкание.

Авторы, пишущие об этих нарушениях у детей с алалией, считают, что их возникновение связано с артикуляторными трудностями, которые дети начинают испытывать в период появления речи при произнесении сложных звукокомплексов. Эта гипотеза не подвергалась исследованию. Можно высказать и другое предположение: заикание возникает вследствие нарушения построения и реализации моторной программы, но это нарушение в свою очередь вызывается нарушением других программ, входящих в языковой процесс (лексической, синтаксической и др.). Разумеется, и данное предположение нуждается в экспериментальной проверке.

Большинство детей по причине языковых и неязыковых расстройств не может поступить в общеобразовательную школу и поэтому начинает обучение в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Только некоторые начинают обучаться в общеобразовательной школе; обычно с ними продолжают заниматься преодолением остаточных явлений алалии на логопедическом пункте.

Многие дети, обучаясь в специальной школе, испытывают затруднения при усвоении программного материала, главным образом по русскому языку. Тем не менее почти все заканчивают обучение и овладевают знаниями в объеме 8 классов общеобразовательной школы. Языковые и неязыковые нарушения в значительной мере преодолеваются, так что после окончания школы симптоматика проявляется в легкой степени и часто обнаруживается только в ходе специального исследования.

Прогноз должен определяться после оценки комплекса факторов. Он лучше, если у ребенка имеются следующие показатели:

1) неязыковые расстройства выражены не грубо(интеллект по возрасту, поведение без патологии)

2) микросоциальная среда благоприятна(либо специализированный детский сад для детей с ТНР, либо родители, бабушки, дедушки и т.д., соблюдающие языковой режим)

3) есть потребность к речи(совместная работа логопеда и родителей по предупреждению либо преодолению речевого негативизма)

4) развиты хотя бы элементарно синтагматические отношения в синтаксисе(наличие предложения)

5) имеются предикативные слова(глаголы)

6) медико-педагогическое воздействие на ребенка осуществляется на ранних этапах его жизни(раннее обследование у ЛОР-врача, невропатолога, раннее начало логопедической работы).

Прогноз часто хуже, если эти показатели имеют отрицательные характеристики и выступают в комплексе».

Каждый из исследователей моторной алалии пишет о необходимости раннего начала коррекционной работы. Мои наблюдения о важности раннего начала коррекционной работы моторной алалии по сравнению с сенсорной:

Несмотря на то, что коррекция моторной алалии занимает в 2 раза меньше времени, чем коррекция сенсорной алалии у детей одного возраста, чаще всего именно сенсорные алалики излечиваются с большей вероятностью, чем моторные. Причина в том, что у моторных алаликов первично интеллект сохранен – и родители, видя что ребенок «умненький», «все понимает, но не говорит» в 2, 3, 4 года, надеются на то, что само всё пройдет. И приходят к логопедам в очень поздние сроки, когда интеллект уже снижен, но в отличие от сенсорного алалика,имеют очень стойкий речевой негативизм, который часто ломает всю коррекционную работу. А при сенсорной алалии ребенок уже в 1,5-2 года очень сильно отличается в поведении от сверстников, и родители начинают бить тревогу намного раньше.