Психологическая концепция моторной (экспрессивной) алалии. (Устаревшая теория)

Психологическая концепция возникла в тридцатые годы 20 века. Она послужила базой для языковой концепции.

Психологическая концепция основывалась на изучении психологии детей с Моторной алалией 6-8 лет. У большинства этих детей к этому возрасту выявлялось снижение интелекта, памяти и т.д. А так как исследования Л.С. Выготского доказали взаимосвязь речи и всех высших психических функций, то основателями данной концепции был сделан вывод о том, что нужно развивать ВПФ, тогда и речь появится.

Но более поздние исследования показали, что дети с моторной алалией в раннем возрасте (до 4 лет) имеют сохранный интелект, развитие которого в дальнейшем тормозится отсутствием или недоразвитием речи. То есть перепутали причину со следствием, из-за чего коррекционная работа логопедов, психологов, дефектологов, работающих по данной концепции, имела неопределённый результат.

Ниже представлены выдержки из работ известных логопатологов - сторонников Психологической концепции, дающие представление об основных её моментах.

«Согласно психологическим концепциям, механизм моторной алалии составляют нарушения психических процессов (мышления, памяти), а также соотношения отдельных этапов речевой деятельности.

И.Т. Власенко, В.В. Юртайкин (1981) подчеркивают, что выявляется диссоциация между структурными компонентами, составляющими речевую деятельность таких детей: у одних имеет место несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей, у других – недостатки в операционном звене деятельности при наличии достаточно стойкой мотивации. Страдает и контрольное звено за исполнительской деятельностью; нет возможности сличения результатов с исходными установками.»

Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006.

"В конце прошлого и начале текущего века вопросы нарушения детской речи и мышления центрального органического происхождения рассматривались в контексте и по аналогии с анализом патологии речи и мышления у взрослых больных с афазией (А. Куссмауль, 1879; A. Pick, 1913, 1931; P. Marie, 1906; F. Lotmar, 1919; K. Goldstein, 1927, 1960; H. Head, 1963; и др.). …

Так, исходя из общетеоретических представлений, что мозг работает как единое недифференцированное целое, А. Куссмауль и П. Мари природу речемыслительных нарушений у взрослых и детей объясняли либо расстройством распределения внимания, идущим от общемозговых изменений, либо их общеорганической интеллектуальной дефектностью.

А. Куссмауль, например, считал, что основной причиной речемыслительной недостаточности у плохо говорящих взрослых и детей является нарушение «распределения внимательности между мыслями, синтаксисом и словами» (1879).

Среди отечественных исследователей подобную позицию в целом разделял известный русский врач-оториноларинголог М. В. Богданов-Березовский (1909), подробно описавший клиническую картину речевой и интеллектуальной недостаточности неговорящих и плохо говорящих детей.

Соглашаясь с точкой зрения П. Мари (P. Marie, 1906) на то, что при речевых расстройствах центрального происхождения ведущей всегда является общеорганическая интеллектуальная дефектность, М. В. Богданов-Березовский так формулирует одно из основных положений своего исследования: «Получается такое впечатление, что дети эти, во-первых, развиты в интеллектуальном отношении значительно ниже того, как это кажется на первый взгляд, а во-вторых, что это пониженное умственное развитие не есть следствие плохой речи или ее отсутствия, а стоит на первом, главенствующем плане» (1909)."

И. Т. Власенко «Проблемы изучения познавательной деятельности детей с алалией»

«Задача заключается не только в том, чтобы научить детей пользоваться определенными словами и выражениями, но главным образом в том, чтобы вооружить их средствами, позволяющими самостоятельно развиватьречь в процессе общения и обучения.

Выполнение этой задачи тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать как явления окружающей жизни, так и различные явления языка.

У большинства детей с недоразвитием речи жизненный опыт и представления об окружающем мире значительно беднее, чем у нормально говорящих. Отсутствие речи ограничивает общение детей со сверстниками и взрослыми, следовательно, ограничивает одно из самых эффективных средств познания жизни. Учитывая это, следует иметь в виду, что одной из важнейших задач обучения детей с недоразвитием речи, особенно на начальных этапах, является развитие у них вербализованных представлений об окружающем мире, расчлененного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений как предметных, так и тех, в которые вступают предметы в различных ситуациях.

Выполнению этой задачи служат различного рода бытовая и учебная деятельность детей, целенаправленные экскурсии, прогулки и наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, картинками, различного рода игры….

Активная речь формируется постепенно, на основе понимания слышимой речи. Основная задача на первых этапах обучения – «научить разговорной речи по поводу знакомых событий и подвести к несложным описаниям предмета, явления, события.

Первый этап обучения.

Одной из особенностей детей с глубоким недоразвитием речи является то, что предметный мир ими еще недостаточно познан и расчленен, а слово, как сигнал действительности, имеет очень ограниченное значение.

Учитывая это, на первом этапе обучения следует выдвинуть две основные задачи, тесно между собой связанные и осуществляемые в единстве и взаимосвязи: первая задача – развитие конкретных представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях, с которыми ребенок повседневно сталкивается в быту и учебе; вторая задача – развитие понимания тех слов, и выражений, которые отражают знакомую детям действительность, их деятельность в семье и школе (развитие пассивной речи)».

Левина Р.Е. «Основы теории и практики логопедии» / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967

I. Развитие психологической базы речи.
Цель: развитие внимания, восприятия, памяти, мышления.
Так как в структуре нарушения этих детей имеются и неречевые нарушения, план коррекционной работы предполагает сделать эти процессы произвольными, так как они запускают речь и организуют учебную деятельность ребенка.

II. Развитие восприятия и понимания речи.
Цель: преодоления импрессивного аграмматизма.

III. Развитие собственно экспрессивной речи.
Цель:
- формирование базовых параметров слова;
- формирование фразовой речи;
- формирование навыков и умений связной монологической речи.

IV. Подготовка детей к обучению грамоте.
Цель: формировать те виды языкового анализа, который обеспечивает усвоение навыков письма и чтения:
виды анализа:
- формирование операций лексико-семантического анализа, который предполагает научить ребенка осознавать структурные компоненты предложения;
- фонемный анализ: обучение фонемному анализу предполагает научить ребенка осознавать как слово звучит в фонемном отношении;
- формирование операция морфемного анализа.

Воробьёва В.К. «Курс лекций по предмету «алалия»

«В психологических концепциях механизм экспрессивной алалии связывается с различными психическими нарушениями.

Чаще всего такая связь устанавливается с патологией мышления и интеллекта. Некоторые авторы считают, что детям свойственна проявляющаяся и в речевой и неречевой деятельности недостаточность «способности к абстракции» либо недостаточность «символических функций». Ряд исследователей полагают, что у детей нарушена «внутренняя речь» (понятие внутренней речи авторами не определяется), которая, с точки зрения этих исследователей, служит основой мышления или тождественна ему».

«В методиках исследования и при оценке результатов исследования, как правило, не учитываются различные особенности речевой и неречевой деятельности детей с алалией. Это, в частности, выражается в том, что состояние их мышления нередко оценивается без учета свойственных им пробелов в знаниях и особенности поведения (негативизм, отвлекаемость и т.д.) либо отождествляется с этими явлениями. Анализу преимущественно подвергается не процесс, а результаты мышления, что искажает истинную картину состояния мышления.

Как правило, исследования мышления у детей с алалией проводятся без сравнения с нормально развивающимися и с умственно отсталыми детьми, что также затрудняет оценку.

И все же основной недостаток этой концепции, по нашему мнению, заключается в том, что авторы исходят из неверной, по сути механистической посылки о прямой связи механизмов мышления и речи. Связь – это не обязательно тождество. Бесспорно, что между мышлением и речью существует тесная связь и взаимодействие (особенно, если рассматривать эти связи в коммуникативном и информационном аспектах) и что уровень развития мышления в определённой мере сказывается на формировании и использовании речи.

Ковшиков В.А. «Экспрессивная алалия и методы ее преодоления» СПб., 2006г

«…(мотивация и эмоции) имеют по отношению к речевому расстройству вторичный характер. Эти вторичные расстройства, в частности расстройства поведения, являются результатом замешательства и фрустрации, которые он (ребенок) и его родители испытывают в ответ на его речевое нарушение»

Л. Вилсон, «Афазия у детей».1964г.

«Основной задачей первоначальных этапов логопедического воздействия при алалии будет создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи алаликов и усвоение ими языковой системы.

В соответствии с такой задачей логопедическое воздействие должно быть направлено на преодоление не только речевых, но и неречевых нарушений.

В практике логопедической работы эта направленность обычно учитывается, но само воздействие нередко осуществляется как двухступенчатое: сначала ведётся работа над преодолением тех или иных неречевых нарушений и лишь вслед за ней (при достижении некоторых результатов) – над преодолением речевых.

Такую последовательность можно считать приемлемой, так как её обоснованием служит известное положение о зависимости развития речи от развития других процессов: анализа и синтеза, восприятия, внимания и др., являющихся базой, фундаментом для развития речи.

Однако более углублённый анализ зависимостей, существующих между речью и другими психическими процессами, позволяет выдвинуть положение, согласно которому путь последовательного преодоления алалии – от неречевых нарушений к речевым – не является единственно возможным, так как при этом учитывается преимущественно лишь одна линия зависимости речи от других психических процессов и недостаточно учитывается зависимость развития психических процессов от развития речи. Между тем в исследованиях советских психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) обращается внимание на то, что не только сложные, но и относительно элементарные психические процессы опосредованы речью, что в основе их формирования лежит общение. Нетрудно заметить, что в первом случае речь рассматривается в основном как цель логопедической работы, во втором – как средство формирования разных психических процессов и собственно самой речи. Возможен и третий путь – одновременной коррекции речевых и неречевых отклонений. Можно предложить и другой путь, дополняющий первый, - от преодоления речевых нарушений к преодолению неречевых. Этот путь представляется нам возможным и потому, что у моторных алаликов наблюдается несоответствие между уровнями развития речи и других психических процессов: развитие последних обычно идёт некоторым (иногда значительным) опережением

Это опережение нам представляется закономерным и не противоречащим положению о взаимозависимости речи и других психических процессов. По-видимому развитие психических процессов у моторных алаликов опосредуется их внутренней речью, элементы которой могут развиваться спонтанно. Во всяком случае, теоретически возможность развития элементов внутренней речи у моторных алаликов может быть объяснена гипотезой Н. И. Жинкина о «предметно-схемном коде» внутренней речи; в свете этой гипотезы и процесс понимания речи моторными алаликами можно интерпретировать (в терминах Н. И. Жинкина) как процесс перевода, декодирования единиц звукового кода натурального языка на единицы предметно-схемного кода языка внутренней речи. (См. статью Н.И. Жинкина, «О кодовых переходах во внутренней речи» - «Вопросы языкознания», 1964, №2).\\

Б.М. Гриншпун. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов.