Моторная концепция Моторной (Экспрессивной) алалии. (Устаревшая теория)

Первое, заслуживающее внимание исследование алалии принадлежит А. Куссмаулю, который еще в 1877 году назвал ее «врожденной афазией».

Немногим позже, в 1888 году, Р. Коэн обозначил алалию как «идеопатическую глухоту», или «слухонемоту». Несмотря на такое обозначение, Р. Коэн считается сторонником моторной концепции алалии. Он полагал, что в алалии главное — абсолютная неспособность детей произносить звуки и слоги, хотя признавал, что мозговые структуры, которые ответственны за это, могут быть у них не повреждены. По мнению Р. Коэна, в основе данного вида патологии речи лежит дискоординация в работе отдельных речевых зон.

Последователем Р. Коэна был немецкий невролог Г. Гутцманн, который также предлагал усиленно стимулировать у алаликов артикуляционную сторону речи.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб.для студентов вузов Т.Г. Визель

. -- М.: АСТАстрельТранзиткнига, 2005. (Высшая школа)

Сторонники данной (моторной) концепции объясняют речевую несформированность моторной недостаточностью (Р. Коэн, Г. Гутцман, Р.А. Белова-Давид, Н.Н. Трауготт, Ф.К. Орфинская и др.). Большинство авторов связывают алалию с кинетической или кинестетической апраксией и выделяют в связи с этим Эфферентную и афферентную формы.

При афферентной алалии механизм нарушения речи сводится к кинестетической апраксии (по аналогии с афазией). Есть сведения, что последняя из названных форм является преобладающей 9-10 раз.

Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006.

«Формирование экспрессивной речи у моторного алалика затруднено нарушением аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора. Эти нарушения могут носить различный характер:

а) кинестетическая оральная апраксия, т. е. трудности формирования и закрепления артикуляционных укладов, а в дальнейшем двигательных дифференцировок звуков,

б) трудности переключения от одного движения к другому;

в) трудности усвоения последовательности этих движений для воспроизведения слова (его двигательной схемы) и др….»

«Навыки формирования и закрепления различных элементарных механизмов звукопроизношения и овладения ритмической структурой слов не складываются, не возникает и способность подражания речи окружающих. Таким образом, не создается база для развития и закрепления словаря алалика. Нормальный ребенок овладевает первыми навыками и восприятия и произношения слоговой структуры слов уже в процессе лепета (так же, как и произношением отдельных звуков).»

Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М., «Просвещение», 1973.

Р. Коэн был родоначальником так называемых «моторных» концепций алалии. Алалией он считал «чаще всего врожденную аномалию» у детей, которые «абсолютно неспособны произносить звуки и слоги», но у которых, по словам автора, как центры головного мозга и координации движений, так и другие органы, необходимые для развития речи, находятся в нормальном состоянии. При анализе алалии Р. Коэн исходил из популярных в то время представлений А. Куссмауля о работе речевого механизма и полагал, что алалия — функциональное нарушение тех центров и путей головного мозга, которые ответственны за состояние речи, главным образом — нарушение центра координации артикулярных движений. Вызывают алалию, по его мнению, наследственные, травматические и психологические влияния. Для формирования речи он предлагал комплекс медицинских и педагогических мероприятий, направленный на «растормаживание нервных путей», на создание условий для «управления деятельностью головного мозга» и «повышения умственных функций», чтобы таким образом «разбудить» способность говорения. В этот комплекс включены индивидуализированное медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, гидротерапия, «умственная гимнастика» (расширение у детей понятий и представлений), повторение за обучающим слов и предложений и артикуляторные упражнения.

Мнение о моторной недостаточности как сущности алалии стало развиваться в различных вариациях многими исследователями.

Соответственно такому представлению об алалии предлагались и методы воспитания речи, основную задачу которых авторы видели в развитии у детей артикуляторной стороны речевого акта. Например, Г. Гутцман (1894), следуя в целом за Р. Коэном, рекомендовал подражать неречевым звукам, подкреплять слуховой образ слова зрительным (написанием слова) и обучать детей звукопроизношению. Эти методики почти полностью копировали методы обучения глухих устной речи.

Большое влияние на представления об алалии оказало учение о моторной афазии у взрослых. Авторы отождествляли механизм расстройства при афазии и алалии, полагая, что и в том и в другом случаях расстройство вызывается апраксией. Немалое число исследователей и в настоящее время считает, что артикуляторная апраксия — основной фактор в патогенезе.

Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. - СПб.: КАРО, 2006.

Как выглядит план коррекционной работы при моторной алалии (по моторной теории):

(мы видим в этом плане начало коррекционной работы со звуков на первом же этапе, в конце третьего этапа дети заучивают бытовые фразы, что характерно для работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью)

1 период логопедической работы.
Основная задача первого периода работы с детьми-алаликами – это создание речевого импульса через установление своеобразного пассивного (со стороны ребёнка) речевого контакта. В этот период логопед говорит вместо ребёнка, выражая всё то, что нужно ему сказать и что хочет сказать сам ребёнок. В ходе игры происходит развитие речевого импульса и эмоциональных голосовых реакций. В этом периоде работы ребёнок не всегда умеет слушать речь педагога. Его сначала приходится приучать различать звуки-шумы, голоса животных, а затем обращённую к нему речь.

Работа над общей моторикой
Логопед начинает работать над общей моторикой ребёнка с обучения индивидуализированной физической зарядке, учитывая возраст ребёнка. Постепенно прибавляются прыжки, координированные движения во время игры с мячом. Одновременно развивается ручная умелость во время игры с мягкими игрушками, например: одевание колец на пирамиду, выкладывание фигурок из разноцветных геометрических форм, игры с мозаикой, счётными палочками, раздевание и одевание кукол.

Работа над артикуляционной моторикой
Параллельно с работой над развитием общей моторики, начинается работа по подготовке артикуляционных дыхательных аппаратов. Для развития движений губ и выдоха применяются игры с ваткой, на которую дети дуют, перегоняя её по столу; применяется игра на дудочке, губной гармошке.
Работа перед зеркалом вместе с логопедом также активизирует органы артикуляции. Дети 7-8 лет оказываются способными начинать с подражания движений языка и губ, переходя постепенно к артикулированию губных звуков, гласных, губно-зубных, переднеязычных. С детьми этого возраста психотерапевтическая и воспитательная работа проводится в форме бесед, укрепляющих в сознании ребёнка его полноценность, необходимость и возможность обучения речи. Таким образом, в первом периоде занятий с моторными алаликами логопед воспитывает у них направленность на речевую реакцию, растормаживает речевой импульс и вызывает, закрепляет первые эмоциональные голосовые реакции. К концу первого периода контакт ребёнка с логопедом настолько прочен, что ребёнок сам стремится к занятиям.

2 период логопедической работы.
Задача второго периода заключается в воспитании сознательного овладения речевыми звуками и осваивании по подражанию отдельных восклицательных и лепетных названий. Ребёнок, выучившись подражать отдельным словам и восклицаниям, часто произносит одно слово, вместо другого, не умея контролировать свою речь. Возникает необходимость учить его вслушиваться в произносимые слова. 2 период проходит в плане обучения, но игровая форма продолжает преобладать. Теперь работа заключается в сознательном овладении речевыми звуками и их сочетаний, в осваивании по подражанию отдельных лепетных слов. Ребёнок, овладев произношением хотя бы 1-2 звуков, оказывается заинтересованным, и сам ищет помощи в этом.
Характерной чертой данного периода является неточное восприятие ребёнком собственной речи. В это время нужно осторожно удерживать ребёнка от быстрого ответа: «Подумай, не говори сразу». Речевая реакция имеет неорганизованный характер, и приходится тратить немало усилий, прежде чем разовьётся точное дифференцированное торможение, и каждое слово начнёт занимать своё постоянное место, определённое содержание.
На этом этапе речь логопеда должна быть замедлена, круг слов ограничен, а каждое слово, которое ребёнку удаётся повторить, должно быть подкреплено со стороны кинестетических, слуховых, зрительных восприятий. Необходимо во время работы над словом показывать предмет или картинку, изображающую это слово.

3 период логопедической работы.

Третий период в работе логопеда начинается тогда, когда становится доступным заучивание коротких для произношения названий отдельных предметов и действий и введение их в активный словарь. У ребёнка начинают появляться самостоятельно приобретённые слова. Одновременно появляются ошибки в речи:
1. Парафазии (замена звуков, замена слов)
2. Перестановки звуков, слогов в словах
3. Контаминации – смешение звукового состава нескольких слов и образование новых слов (молоток – колоток)
4. Персеверации – повторение звуков, слогов, слов (помидор – понидор – мимидор).
Ребёнок знает в этом периоде и говорит от 20 – 50 слов, смысл которых хорошо закреплён, и ребёнок сам может контролировать свою речь. В это время он начинает постоянно пользоваться приобретёнными словами и накапливает новые. В этом периоде начинает появляться искажение слов. Задача логопеда – отрабатывание новых слов, искажаемых ребёнком. Достигается это внимательным вслушиванием, медленным произношением. Очень полезно заниматься разучиванием коротких фраз, которые нужны ребёнку в повседневной жизни, разучивание стихов, поговорок. Ведётся работа по расширению словаря

4 период логопедической работы.
На этом периоде помощь логопеда заключается в обучении грамоте, которая обеспечивает ребёнку освоение правильной структуры слов, а в дальнейшем, и фразы. Процесс изучения букв заставляет заново повторить артикуляцию всех звуков, и буква становится новым подкреплением звука.
Обучение чтению и письму ведётся параллельно. В случае графического затруднения применяется письмо по точкам, обведение цветным карандашом заготовленных контуров букв.
Приёмом, облегчающим изучение грамматических форм речи, является инсценировка. Наглядность ситуации в ней подкрепляет словесные формы и позволяет избежать механических заучиваний.
Развитие разговорной речи является основой овладения родным языком. Известно, что научиться говорить можно только путём непосредственной практики. Однако у детей-алаликов в начале учебного года возможности общения с окружающими, как уже говорилось, ограниченны, вследствие недостаточности произносительных навыков, бедности словаря, общей несвязности речи, а также затруднений в понимании. При разработке методов и приёмов обучения особое внимание необходимо уделить уточнению и активизации имеющегося у детей словарного запаса и развитой разговорной речи.

Работа над вопросами и ответами.
Надо научить детей пользоваться такими формами устной речи, как ответ на вопрос, просьбу, умение самостоятельно задать вопрос. В начале круг вопросов должен быть ограничен, и касаться наглядно воспринимаемых предметов, явлений, которые имеются в опыте ребёнка. Вопрос должен направлять внимание ребёнка именно на тот признак предмета, явление, который он должен выделить, осознать.
Так, например, ставя цель научить ребёнка различать цвета, в игре «Бабочки на цветах» мы задаём вопрос: «Какую бабочку надо посадить на голубой цветок». Вопросы, требующие сравнений, задаются при условии непосредственного восприятия предметов или уже имеющихся точных представлений. Например, после наблюдения за кошкой, логопед, знакомя детей с собакой, задаёт вопрос: «Сколько лап у собаки? А у кошки сколько лап?» Этим подводятся дети к обобщению – у всех животных четыре ноги.
Иногда для активизации мышления задаются провокационные вопросы. Так, например, уточняя название характерных признаков известных детям, мы задаём вопрос: «А что растёт у коровы на голове? (Рога) А у лошади есть рога? У кого ещё есть рога?

Значение диалогов в активизации речи.
Диалог является наиболее доступным средством обучения детей разговорной речи. Усвоение в диалоге элементарных форм речи, простых словосочетаний облегчается вопросами учителя, выразительной интонацией, наличием наглядных ситуаций.
Построение диалогов на первых порах определяется следующим кругом вопросов: кто? что делаем? куда? откуда? кому? кого? какая? сколько? почему? зачем? Диалог может быть следующим: «Куда мы ходили гулять? Кого мы видели? Что делал дворник? Чет он колол лёд, сгребал снег? Зачем он посыпал песком дорожку?»
Полезны диалоги типа разговора на темы учебной жизни и быта детей, игры с диалогами типа: «Где вы были, что вы делали?»

Работа с картинками.
В обучении связной речи нужно использовать работу с картинкой. Дети-алалики, в силу присущих им особенностей, обусловлены общим недоразвитием речи, бедностью жизненного опыта, очень часто не умеют «видеть» содержание картинки, неверно её понимают, пропускают существенные детали. Для начала надо брать картинки простые по композиции, с ограниченным количеством действующих лиц. Больше всего подходят картинки, изображающие известные детям отдельные моменты их жизни или знакомых домашних животных в характерной для них обстановке.
Работа с картинками должна включать в себя эмоциональные моменты. Так, например, знакомя детей с голосами животных, можно предложить им показать, как кудахчут куры, пищат цыплята. Можно использовать загадки: «Ку-дах-тах-тах, снесла яичко в кустах» или «Маленькие, жёлтенькие, пищат: пить-пить, воды попить. Кто это?»

Общие выводы по приёмам и методам логопедической работы активизации речи.
Описанные здесь приёмы и методы работы по активизации речи у моторных алаликов лишь небольшая часть из всего многообразия видов и методов работ над речью. Учитывая важность речевой практики, необходимо стараться активизировать речь детей, связывая это с развитием понимания речи. Наряду с накоплением точных, конкретных представлений надо придавать большое значение развитию внимания к речи, умению вслушиваться в правильную речь.

…представления о патогенезе алалии подтверждаются данными современных аппаратурных исследований алаликов у подавляющего большинства из них очаговых поражений мозга не обнаруживается. К тому же регистрируемые в области речевых зон кисты и другие образования, как правило, к алалиям не приводят. Таким образом, представление об алалии как о «детском» аналоге афазии, обусловленном поражением мозга в области Брока или Вернике, не находит сегодня подтверждения.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб.для студентов вузов Т.Г. Визель

. -- М.: АСТАстрельТранзиткнига, 2005.- 384,(16)с.- (Высшая школа)

В свете современных представлений о речи как о многоуровневой деятельности моторные концепции вызывают определенные возражения. Апраксией можно объяснить различного рода артикуляционные расстройства (нарушения звукопроизношения, звукослоговой структуры слова). Однако языковые нарушения, которые являются ведущими при алалии, не могут быть объяснены моторной недостаточностью. Кроме того, и моторная недостаточность отмечается только у половины детей с алалией.

Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006.

В 20-х годах нашего столетия работа с моторными алаликами начиналась с постановки звуков с последующим формированием из них слов, часто чуждых и малопонятных алалику (например, дуга, дата, дама, фата и т. п.). Результаты такого обучения были невелики. Постепенно логопеды-практики (Л. П. Голубева, Н. И. Кузьмина и др.) приходили к выводу, что «в большинстве случаев специальной постановкой звуков не приходится заниматься, звуки совершенствуются в процессе говорения» (См Л.П. Голубева.Из опыта работы с неговорящими детьми М Учпедгиз, 1952).

Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М., «Просвещение», 1973.

В данной (моторной ) концепции сложноорганизованный речевой процесс сведен к его конечному звену – к моторному акту (проговариванию). Предшествующие же моторному акту и обуславливающие возможность его деятельности семантические, грамматические, лексические и фонематические операции выпали из сферы рассмотрения. В связи с этим возникают вопросы. Во-первых, если дети все же имеют, допустим, даже ограниченные возможности для артикуляции (а этого авторы не отрицают), то чем таком случае они отличаются от детей с артикуляторными нарушениями и почему в отличие от них часто не говорят вовсе? Во-вторых, чем объясняются проявляющиеся в речи типические для данной категории детей множественные нарушения грамматического, лексического и фонематического характера? На эти вопросы авторы не дают ответов. (…)

Общемоторная недостаточность действительно наблюдается у части детей с экспрессивной алалией. Однако у многих она не обнаруживается. Вместе с тем общемоторная недостаточность у других категорий аномальных детей (к примеру, у детей с церебральными параличами) далеко не всегда сосуществует с алалией. Уже один этот факт заставляет усомниться причинно-следственной связи между общемоторной патологией и патологией речи у детей с алалией. (…)

Большинство исследователей объясняют механизм алалии артикуляторной (оральной) апраксией. Многие из сторонников этой концепции, отождествляя алалию с моторной афазией, выделяют двве формы апрактических расстройств: кинетическую (эфферентную) и кинестетическую (афферентную).

Эта довольно широко распространенная и популярная концепция не представляется нам убедительной.

Во-первых, вызывает возражение намеренный или ненамеренный, но по сути механический перенос механизма моторной афазии у взрослых на механизм алалии, в результате чего игнорируется фактор развития, который у детей, несомненно, во многом должен определять особенности формирования и деятельности всех компонентов речевого механизма, в том числе и одного из них – праксиса. Против такого переноса выступают и другие исследователи.

Во-вторых, нам неизвестно ни одной работы, в которой бы действительно подтверждалось бы наличие апрактических нарушений у детей с экспрессивной алалией. Специальных экспериментальных исследований не проводилось. (…)

Как известно традиционный и общепринятый метод выявления апраксии – это выполнение ребенком по подражанию или по словесной инструкции различных движений артикуляторными органами. Если ребенок не выполняет этих движений или испытывает затруднения при их выполнении, тогда считается, что у него есть артикуляторная апраксия. Но изучается ли речевойпраксис в таком исследовании? Нам представляется, что нет. Не самом деле в основе набора движений, необходимых для производства реального речевого звука и неречевых движений , которые предлагают выполнить ребенку, лежат принципиально разные нейрофизиологические механизмы…

В-третьих, если рассматривать механизм экспрессивной алалии с позиций нарушения процесса порождения речевого высказывания, то артикуляторной апраксией можно объяснить только одну, причем не основную и нетипическую для алалии группу речевых расстройств, а именно артикуляторные расстройства. Ведущие же и типические для алалии грамматические, лексические и фонематические расстройства не объясняются этим механизмом.

Приведенные аргументы показывают, что концепция об артикуляторной апраксии, уязвима во многих отношениях. (…)

Против установления причинно-следственных отношений между артикуляторными нарушениями и нарушениями развития речи выражают и другие авторы. Например, М. Совак считает, что артикуляторные нарушения «…не блокируют развитие коммуникативного процесса. Единственно, что они могут, - это деформировать данный процесс и то только сфере артикуляторно-фонационной». Сходное мнение высказывает М. Зееман: «Недостатки или расстройства развития собственно речевого аппарата имеют для возникновения речи значительно меньшее значение, чем обычно считают».

Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. - СПб.: КАРО, 2006.