План работы с РАС. Что делать с ребенком с Аутизмом.

После осознания ситуации, в которой вы оказались, мы приступаем к следующему этапу.Важно правильно организовать образовательный маршрут малыша. Не пытайтесь сделать все сразу «правильно», каждый ребенок индивидуален, поэтому нет единого шаблона, который подойдет абсолютно каждому ребенку, поэтому для успешной реализации плана работы, вам безусловно понадобиться дефектолог, который будет вас направлять и помогать вам и ребенку.

Формирование учебного поведения аутичного ребенка зависит от особенностей проявления расстройства аутистического спектра, а именно наличие речи и уровня интеллектуальных способностей.

Безусловно каждый этап работы должен проходить с точки зрения особенностей конкретного ребенка. Поэтому к вопросу выбора специалиста нужно подходить очень внимательно и осознанно. Несмотря на огромное количество специалистов, работающих с аутизмом, найти «своего человека» сложно. Большая часть специалистов, берущихся за коррекционную работу с аутистом, не верят в успех данного предприятия. Но если изначально относиться к ребенку, как к инвалиду, и не верить в успех, его и не будет. Согласны?

Не важно, какой у ребенка диагноз, нужно стремится привести ребенка к максимально возможной норме. Если начинать коррекционную работу, с настроя – ребенок-инвалид, «чем тут поможешь» можно даже не пытаться, что-то делать. Невозможно достичь успеха без поставленной цели.

Каждый ребенок имеет право на возможность счастливой и гармоничной жизни.

Организация места для занятий с ребенком с РАС

Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничего не отвлекало ребенка. Стол необходимо поставить так, чтобы в поле зрения ребенка не было ничего, что может помешать: не должно быть шкафа с игрушками или пособиями, картин, окон, цветных обоев, двери. Чтобы не тратить время на поиски ребенка по комнате, место, где сидит ребенок должно быть фиксированным, с маленькими детьми удобно заниматься в стульчике для кормления. Если ребенок старше, ребенка сажаем на стул так, чтобы за и сбоку от ребенка была стена, а впереди стол. Специалист или родитель садятся напротив ребенка. Важно оценить высоту стульев, уровень глаз ребенка и взрослого должен быть максимально приближен.

Во время занятия на самом столе должно находиться только то, что необходимо для выполнения одного задания. Остальные пособия педагог или родитель держит под рукой на полке или в ящике, но не вне зрительного поля ребенка. Удобно для каждого задания складывать материалы в разные коробки, и во время занятия доставать и убирать их по мере надобности. Таким образом ребенок сразу учиться складывать предметы на место, и видит объём «работы».

С детьми с РАС занятия необходимо стараться проводить в одно и тоже время, придерживаясь ежедневно одного режима.

Вначале коррекционной работы время занятия за столом будет ограничиваться 7-15 минут, постепенно время занятия увеличивается. Занятие всегда должно завершаться по инициативе родителя, а не ребенка.

Содержание занятия определяет дефектолог с учетом индивидуальных особенностей проявления аутизма у конкретного ребенка.

Но прежде всего специалист должен постараться установить эмоциональный контакт с ребенком, который постепенно будет развивать и день за днем выводить на новый уровень. Без этого условия невозможно достичь максимального успеха в коррекционной работе. Чем успешнее пройдет этап налаживания контакта и пробуждения внимания, тем успешнее будет процесс реабилитации. Основное нарушение при аутизме – нарушение коммуникации и социального взаимодействия. Необходимо начинать работу с первичного и основного нарушения РАС, а далее уже продвигаться в работе с сопутствующими нарушениями (речь, интеллект). Ребенок с РАС живет в своем мире, задача родителя и дефектолога пробраться в этот мир.

Почему это так необходимо? Дети с расстройством аутистического спектра страдают дефицитом психофизического тонуса. Детям с аутизмом необходимы специальные занятия для развития моторной сферы. Потребуется стенка (спортивный комплекс), горка, качели, мячи.

Упражнения для детей с РАС подбираются специалистом индивидуально на основании тех нарушений, которые присутствуют у ребенка: гипер- или гипотонус, нарушение координации, равновесия и др.

Основной целью таких занятий является формирование способности ребенка к произвольной организации движений собственного тела.

Для ребенка с расстройством аутистического спектра часто бывает трудно выполнить даже простые упражнения по команде.  То есть те же движения, которые ребенок без затруднений делает непроизвольно, вызывают огромную трудность при поставленной задаче, когда необходимо сознательное управление своим телом. Задача специалиста помочь ребенку справится с этими трудностями.

Дети с аутизмом хорошо воспринимают только четко поставленные задачи, таким детям нужны стереотипные занятия. Например, проехать с горки 2 раза, кинуть мяч в кольцо 3 раза, приседания 5 раз. Ребенок должен понимать какие упражнения он делает, в какой последовательности и какое количество раз.

Безусловно каждое упражнение можно и нужно обыгрывать, с учетом интересов и пристрастий ребенка.

Весь комплекс упражнений во время занятия необходимо связывать в единое целое, представьте, что это путешествие от одного упражнения к другому.

На начальном этапе будьте готовы к тому, что занятие по развитию общей моторики будет сводится только к знакомству с инвентарем и предметами, нужно дать возможность ребенку их потрогать возможно попробовать на вкус, посидеть около них или полежать. Не отчаивайтесь если сразу ничего не будет получаться, просто продолжайте четко следовать поставленному плану.

Отступление. Стереотипии хорошо или плохо?

Многие специалисты поощряют детей с расстройством аутистического спектра едой, давая за каждое упражнение любимое печенье или яблоко. Мы не приветствуем такой метод и рекомендуем заменять еду на жетоны или баллы.

Детей необходимо научить получать удовольствие и эмоции от успешного выполнения задания. Если цель стоит компенсировать нарушения ребенка и привести его к максимально возможной норме (довести до определенного уровня), то аутиста необходимо учить гибкости, а не закапывать его еще больше в стереотипиях, укореняя ребенка в них, без возможности попробовать, что-то другое. Необходимо понимать, что в коррекционной работе родители и дефектологи должны найти грань между проникновением в мир ребенка, для установления максимального контакта с учетом знаний об особенностях детей с РАС и тем, что реабилитация все-таки призвана помочь ребенку справится с нарушениями.

Согласитесь, излишнее стереотипное поведение и выдает детей с РАС. Например, когда малыш бесконечно крутит любые веревки, встречающиеся на его пути, это не выглядит социально-приемлемо. Мы не беремся сейчас судить о том, что правильно или нет, и что такое мир аутичных людей, и какой мир правильный: «наш» или их. Мы сейчас говорим о том, что мы живем в обществе, и должны помочь ребенку социализироваться и комфортно чувствовать себя рядом с людьми.

Когда аутичный ребенок «ведет» себя «странно» — это привлекает внимание окружающих, малыш с аутизмом может это не заметить, а вот у подростка-аутиста будет ощущение неполноценности. В то же время мы призываем думать и о чувствах семьи такого ребенка. В ситуации, когда все показывают пальцем на твое чадо и каждому нужно объяснять, почему твой ребенок «такой» и так себя ведет – мама аутиста не будет чувствовать себя спокойно и комфортно. А отсутствие спокойствия и депрессия у мамы не только не поможет ребенку с РАС, но и усугубит положение. Поэтому мы не призываем мирится с РАС, не призываем принимать своего ребенка таким, какой он есть, мы призываем помогать ребенку и семье.

Вернемся к развитию общей моторики: аутичному ребенку, как и любому другому необходимы постоянные физические нагрузки для поддержания психофизического тонуса и снятия эмоционального напряжения. Будет замечательно, если вместе со «специальной физкультурой» ребенок с РАС будет еще просто заниматься спортом. Родители, выбирая вид спортивных занятий, должны сразу учитывать трудности во взаимодействии с детьми и в выполнении сложной последовательности произвольных движений. Поэтому для начала рекомендуем выбрать элементы легкой атлетики (бег, прыжки, лыжи, отжимания) или гимнастики.

Хотелось бы еще остановиться на бассейне. Если есть возможность отдать ребенка-аутиста на плаванье – сделайте это. Для начала это могут быть посещения бассейна с семьей, потом индивидуальные занятия с тренером, а далее обязательно занятия в маленькой группе детей под руководством тренера. Бассейн не только поможет аутисту научиться чувствовать свое тело, но и поможет развитию коммуникации.

Когда ребенок станет старше и будет иметь уже некоторую базу физической подготовки, нужно учить играть ребенка в футбол. Начать необходимо с игры один на один с папой, далее в небольшой компании знакомых детей и взрослых. Во время игры в футбол так же будут отрабатываться навыки группового взаимодействия.

Сложность произвольного распределения мышечного тонуса сказывается и на ручной моторике аутичного ребенка. У детей с расстройством аутистического спектра мы часто можем наблюдать необычную ловкость непроизвольных движений. Например, маленькие дети ловко перелистывают страницы книг, более старшие дети ловко справляются с пазлами или мозайкой. Но в то же время этот же ребенок становится очень неловким, когда нужно выполнить задание по просьбе взрослого. Например, когда мы учим ребенка рисовать, его рука становится очень вялой, что не может удержать карандаш или наоборот, ребенок нажимает с такой силой, что бумага рвется.

Именно поэтому наша задача передать ему моторный стереотип наших действий и движений. На начальном этапе этого можно добиться путем рисования или лепки методом «рука в руке», постепенно перемещая свою руку выше от пальцев ребенка. То есть на следующем этапе держим ребенка за кисть, далее перемещаемся выше к локтю, таким образом ребенок будет чувствовать вашу поддержку и достаточно быстро научится справляться с рисованием, лепкой и письмом. Порой в процессе отработки сложных навыков ребенку уже не нужна физическая помощь педагога или родителя, но он требует, чтобы его локоть держали или просто дотрагивались до него, такая «поддержка» поможет особенному ребёнку «включится» и начать выполнять задание.

Аутичным детям не подходят методы выполнения задания по образцу или по подражанию. Чтобы не допускать негативных реакций, или отреченности ребенка, необходимо грамотно выбирать методы работы с такими детьми.

Для развития мелкой моторики ребенку-аутисту мы используем традиционные методы развития мелкой моторики, но используем другой подход к выполнению заданий и безусловно учитываем состояние ребенка.

Рисование, лепка, аппликация, вырезание из бумаги фигур, нанизывание бус и даже вышивание – все это не только можно, но и нужно делать с детьми с РАС. Но естественно, если ребенок сильно расторможен, агрессивен, возбужден, не нужно давать ему в руки иголку. Дети с РАС и сильным интеллектуальным снижением могут не только брать в рот любые предметы, но и съедать их.

Для успешного выполнения заданий при развитии мелкой моторики не забывайте о том, что эффективность и качество повысят простые правила:

1. Подбирайте материал с учетом интересов и пристрастий ребенка. Например, одна моя воспитанница любила листать и рассматривать глянцевые журналы, и когда мы учились вырезать и делать аппликации, мы использовали для этого не цветную бумагу или картон, о именно журналы. Малышка была в восторге, и мы добились успеха не только в выполнении основного задания, но и в эмоциональной сфере. Как раз именно это и будет следующем правилом:
2. Эмоциональное сопровождение при выполнении заданий. С мальчиком, который любил морскую тематику, мы делали аппликации из водорослей и ракушек, создавали «картину» моря (смысловая картина).
3. Сюжетный и смысловой комментарий. Например, с этим же ребенком, во время пальчиковых игр, мы учили стишки про море.
4. Поощрение ребенка. Обязательно поощряйте ребенка, хвалите его, делайте это эмоционально, восхищайтесь им и его работами.

Не забывайте про то, что основная задача в компенсации РАС — это развитие коммуникации, социального взаимодействия и преодоление стереотипных движений и действий, поэтому при выполнении каждого пункта нашего плана, вам необходимо преследовать эти цели и стараться максимально работать через призму этих трех составляющих.

Если при прочтении вы были внимательны, то не могли не обратить внимание, что мы уже уделяли внимание развитию этих процессов при описании организации занятий.

Но напомним еще раз: на каждом занятии (игровом, учебном, спортивном, музыкальном) необходимо развивать произвольное внимание аутичного ребенка, добиваться максимально возможного удержания внимания на совместной деятельности.

Этот вид коррекционной работы мы начинаем сразу, используя любые моменты, когда ребенок непроизвольно обратил на что-то внимание. То есть в своей работе грамотный специалист не будет действовать насильно, а будет использовать любые приятные для ребенка сенсорные моменты, как бы подключаясь к аутостимуляции особенного ребенка. Задача специалиста научиться эмоционально компенсировать совместную деятельность с каждым конкретным ребенком. Например, крутить вместе спиннер или волчок, используя изучение и произношение глаголов: лети, крути и других. Или брызгаем кисточкой, имитируя капли дождя.

Эмоционально комментируя все действия ребенка, включая аутостимуляцию, мы сосредотачиваем внимание ребенка с аутизмом на том, что он делает. Стремимся представить его действия осмысленными, придать им цель, такой метод позволяет избавиться от аутостимуляции естественным, а не насильственным путем, разрушая ненужные стереотипные действия. Например, когда ребенок многократно закрывает и открывает дверь, мы не запрещаем это делать, а просим пойти и проверить остальные двери, точно ли все работают.

Наша задача превратить непроизвольное внимание ребенка в произвольное.

Еще пример: мальчик любил сидеть около окна, мы присоединились к нему и комментировали, что делают машины на парковке (снова используя значимый глагольный словарь), со временем мальчик не только расширил глагольный словарь, но и научился отвечать на вопрос: «Что делает?». После мы перенесли выполнение этого же задания за столом.

В игре, и при попытках обучения ребенка, занимаясь с ним за столом, мы изначально ориентируемся на его непроизвольное внимание, добиваемся фиксации, объединяем наше и его внимания на одну и ту же деятельность. С помощью использования приятной для ребенка сенсорной стимуляции и подходящего эмоционального комментария, мы пытаемся удлинить время совместной деятельности.

Здесь мы вновь вспоминаем о правилах:

1. организация стереотипа учебного занятия
2. сюжет. Введение игрового сюжетного комментария помогают продлить время занятия, способствуют продлению времени, в течение которого внимание ребенка сосредоточено непосредственно на занятии. Если мы не просто рассматриваем собачку, а приговариваем, что она должна погулять, кормим, поим ее, моем и укладываем спать, то мы добиваемся более длительного сосредоточения ребенка осмысленном выполнении им задания. Можно складывать сюжет не за одно занятие, а возвращаться к отработанному эпизоду, каждый раз добавляя в него новые детали.

Помните: наличие сюжета способствует развитию внимания ребенка; ориентация на его интересы, эмоциональное обыгрывание деталей сюжета дают возможность эффективной совместной деятельности.

Так вы заметите, что на последующих занятиях ребенок сам будет начинать уже знакомую совместную деятельность со взрослым, и сделает это абсолютно осознанно. Такими методами отрабатывается произвольное внимание ребенка, что позволяет формировать в дальнейшем произвольное поведение ребенка с РАС.

Хочется подчеркнуть еще раз, что практически любое коррекционное занятие с ребенком должно ориентироваться, в первую очередь, на возможности его непроизвольного внимания. Итак, мы минуем негативизм, от выполнения инструкций и эффективно будем продвигаться вперед к произвольным действиям, если сможем научить аутичного ребенка, ориентируясь на его непроизвольное внимание.

При подготовке ребенка к обучению в школе необходимо уделить внимание развитию произвольности его восприятия и памяти. Мы помним, что у аутичного ребенка всегда имеются предпосылки развития этих функций. Более того, часто такие дети обладают способностью к моментальному восприятию и запоминанию сложных объектов и конструкций. Например, известен случай, когда неговорящий аутичный мальчик, единственный раз в жизни увидев Эйфелеву башню, затем нарисовал ее по памяти во всех подробностях. Такие дети запоминают длинные стихотворные тексты, цитируют их страницами, могут удивить родителей воспоминаниями о событии многолетней давности, на которое ребенок, как казалось, не обратил в то время никакого внимания. Однако при этом родители часто жалуются, что ребенок не может по их просьбе опознать и назвать простой предмет или его изображение на картинке, что «чему его ни учишь, он на следующий день уже ничего не помнит».
Это еще раз подтверждает, что мы имеем дело с прекрасной непроизвольной памятью, непроизвольным восприятием – и сложностями произвольной организации восприятия и запоминания.

Дефектологу, работающему с особенными детьми, необходимо учитывать, что даже самая простая информация чаще всего не воспринимается и не запоминается, если она специально не обыграна, не привязана по смыслу к тому, чем он интересуется. Например, в зависимости от того, что больше всего привлекает внимание ребенка, это и будет его первыми словами. Чаще всего детей с расстройством аутистического спектра привлекают символы (буквы и цифры). Так если у ребенка пристрастие к цифрам (он играет с цифрами, пишет их, говорит о них), при этом не может перейти к счету, к задачам, нам необходимо изменить подход и дать ребенку смысловую нагрузку этим символам.

Если мы работаем над развитием знаний ребенка об окружающем мире, необходимо учитывать, что информация о форме, цвете, размере предметов, о различного рода классификациях, типах, видах объектов, существ и явлений природы, о различных схемах, т. е. информация, организованная по какому-то формальному признаку, воспринимается и запоминается детьми с РАС достаточно легко, часто становясь предметом особого пристрастия. Гораздо сложнее донести информацию, к примеру, о том, как устроена жизнь в семье, как относятся друг к другу родные и близкие люди, как они заботятся друг о друге, какие есть правила, которые необходимо выполнять, и т. д. Одной из главных задач является помочь аутичному ребенку научиться воспринимать и запоминать не только отдельные свойства объектов, схемы, категории, но и временные последовательности событий, их смысловую связь и обусловленность человеческими отношениями.

Правомерно сказать, что аутичному ребенку не нужны специальные занятия по развитию восприятия и памяти (если нет достаточно тяжелой интеллектуальной недостаточности). Но, подобно тому, как на каждом занятии мы постепенно вырабатываем произвольное внимание ребенка, точно так же и фактически теми же способами мы формируем произвольность, осознанность восприятия, запоминания и воспроизведения информации.

Этой цели, как мы уже сказали ранее, нам поможет достичь:

• материалы и сами задания подбираются в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка
• используется эмоционально-смысловой комментарий;
• этот комментарий, по возможности, должен быть сюжетным
• последовательность видов деятельности в ходе каждого занятия должна быть строго определенной.

Хотелось бы сразу отметить, что в этой статье мы описываем план работы детей с аутизмом, а не симптомы аутизма, поэтому, если у вашего ребенка, эти или другие речевые нарушения или похожие на них, это еще не значит, что у вашего ребенка аутизм. Так как описанное ниже будет перекликаться с сенсорной алалией, а алалия, как известно – это тяжелое речевое нарушение, которое не имеет отношения к аутизму, то мы призываем быть внимательными и перечитать статью симптоматика сенсорной алалии (ссылка) и симптоматика аутизма (ссылка).

Итак, у аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и все семьи без исключения, обращаясь за помощью к специалистам, задают вопросы по поводу речевых особенностей и нарушений своего ребенка. Важный факт: основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.

Разделим детей на несколько групп:

1. Полное или почти полное отсутствие речи. Частичное понимание обращенной речи. Для речи детей этой группы характерны эхолалии, небольшой набор стереотипных коротких фраз из речи взрослых или мультфильмов, либо фразы полученные в какой-то яркой ситуации.
2. Отмечаются стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол (инфинитив): «Сок пить», «Дать пицца», а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице: «Света пойдет гулять». Довольно часто такие дети выражают просьбы не речевым образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет. В речи таких детей нет развернутых фраз (за исключением цитат), нет пересказа, даже короткого.
3. Дети третьей группы , напротив, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника. Такие дети усердно цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на излюбленные темы. При этом часто характерны нарушения произнесения: так, если речь ребенка второй группы четкая, скандированная, с жесткой, напряженной интонацией, то ребенок третьей группы часто разговаривают смазанно, торопливо, нечетко, иногда заменяя некоторые звуки, а своеобразная интонация чаще всего не соответствовует смыслу произносимого текста.
4. У ребенка следующей группы мы наблюдаем тихую, нечеткой речью и снова сталкиваемся с эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден. Часто создается впечатление, что он не понимает простую инструкцию, и в то же время мы видим его моментальную живую реакцию на сложный сказочный образ, на какую-то эмоционально задевшую его ситуацию.

Основное направление работы по развитию экспрессивной речи у аутичных детей является становление коммуникативной функции речи, потому что именно нарушение коммуникации и не дается развиваться речи. Таким образом с ребенком любой из описанных выше групп, в своей работе мы используем методы и приемы, направленные именно на коммуникацию (причину речевого недоразвития у детей с РАС).

Так в работе с такими детьми следует не заучивать тысячи предметных слов, а сразу начинать с глагольной лексики и обращений: «мама, дай», «папа, пить!», «баба, открой дверь», постепенно наращивая фразу.

Так же мы рекомендуем во время занятий на развитие экспрессивной речи, сразу учить ребенка смотреть на собеседника. То есть для ребенка с аутизмом устанавливается правило: смотришь на маму и говоришь. Вначале это будет вызывать трудности, ребенок постоянно будет отводить взгляд, но вы продолжаете настаивать на своем (важно, чтобы этого правила придерживались все педагоги, работающие с ребенком и члены семьи).

Не ожидайте, что взгляд ребенка на собеседника сразу будет нормотипичным. Отнюдь, если мы хотим, чтобы ребенок выглядел социально приемлемо, мы должны непрерывно уделать время и этой работе.

Со временем ребенок с РАС привыкает к этому правилу, и придерживается его. Повторимся, если мы действительно хотим помочь ребенку развить коммуникацию и решить проблему социального взаимодействия, мы должны учить ребенка быть таким, каким общество его будет готово принять.

Можно много рассуждать на тему принятия людей с особенностями развития, и как, должно относиться к ним общество. Но мы, работая с детьми, рассматриваем их не через призму статистики, а через призму конкретной судьбы ребенка и счастья и благополучия его семьи.

Однажды, после переезда в Европу, мой десятилетний сын спросил: «Мама, почему здесь так много инвалидов». Я ответила, что их не больше, чем в России, или Беларуси, просто европейское общество принимает этих людей и создает условия для их жизни в обществе. Сын ответил: «Мама, мне так жаль инвалидов наших стран, получается они прячутся дома».

Хочу сказать, что не важно в какой стране живете Вы и Ваш особенный малыш, вы все равно будите хотеть быть обычными родителями, обычного ребенка. Поэтому мы и говорим о том, что мы против принятия ребенка с особенностями развития, мы за то, чтобы максимально исправить ситуацию и сделать комфортной жизнь ребенка и семьи в обществе.

Работая в паллиативной логопедии, моя задача была оказать помощь ребенку, который проживет не более 12 лет. Паллиативная медицина помогает людям с тяжелыми, неизлечимыми заболеваниями.

Даже в таких случаях, людям помогают до последнего, чтобы улучшить качество жизни ребенка и семьи. Тогда почему большинство психологов учить «принимать ситуацию». Как правило, люди трактуют «принятие ситуации», как «смирение с ситуацией» и перестают, что-либо делать. Безусловно, мы не коим образом не только не умоляем работу психологов, но и говорим о важности психологической поддержки семьи.

Однако, важно понимать, что психологическая поддержка семьи с РАС, призвана улучшить жизнь аутичного ребенка и семьи, а не лишать ребенка шанса.

Недавно, мама одного чудесного мальчика, спросила у меня, действительно ли ей оказали психологическую помощь, потому что ей теперь не хочется жить. Стали разбираться, психолог не только поставила диагноз сыну своей клиентки, на основании того, что он похож на ее дочь, но и сказала смириться с тем, что ее ребенок инвалид. Помощь ли это? Кому стало лучше после «такой психологической поддержки»? Маме или ребенку? Или семье в целом.

Ситуации бывают разные, но даже детям с РАС и тяжелым интеллектуальным недоразвитие необходимо помогать, в какой бы точке А они не находились, иначе в подростковом возрасте семья не исправится с ребенком, и он станет опасен не только для себя, но и для близких.

Итак, вернемся к развитию экспрессивной речи аутичных детей:

при достаточно большом спектре проявления речевых нарушений у детей с разными вариантами аутизма, мы у всех встречаем недостаточность понимания обращённой речи, осмысления, связанную непосредственно с нарушением коммуникации.

Поэтому обязательной частью работы по развитию речи у всех этих детей является и формирование ее понимания.

Эта работа при детском аутизме имеет свою специфику и отличается от тех приемов, которые используют в работе с детьми с сенсорной алалией или умственной отсталостью, хоть и будет пересекаться с методами и приемами, указанных нарушений.

Дело в том, что у аутичных детей восприятие речи, соотнесение звука, слова с объектом, понимание смысла сказанного и происходящего вокруг в принципе не нарушено. Это подтверждено многими научными исследованиями и наблюдениями: возможность редкого, но адекватного смыслового комментария, ситуации воспоминаниями о событиях многолетней давности, частой адекватной реакцией ребенка на наш эмоциональный комментарий его действиям, тем, как аутичный ребенок может подхватить понравившийся ему игровой эпизод, запоминает его и просит его повторения на следующем занятии.

И в поведении неговорящего ребенка с РАС, который, как кажется, не реагирует на речь, не выполняет речевую инструкцию, может обнаружиться, что он учитывает сказанное членами семьи.

Таким образом, непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. Правомерно предположить, что и здесь основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере нарушения коммуникации, социального взаимодействия и произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции. Эту сложность можно наблюдать, когда в течение всего дня и нескольких дней аутичный ребенок погружен в аутостимуляцию, и не предоставляется возможным его вывести из состояния поглощенности собственными ощущениями, тем более вносить смысл в его стереотипные занятия.

Но, тем не менее, мы не отказываемся от своих слов и внесение эмоционального смысла в жизнь ребенка с РАС, в то, что он делает и чувствует, – единственный оправданный путь для того, чтобы добиться его включенности в реальность, осознания происходящего вокруг и, следовательно, понимания им речи. Как раз это мы и достигаем с помощью специального эмоционально- смыслового комментария, как мы выше писали: который должен сопровождать ребенка в течение всего дня, являясь необходимым элементом занятий.

Все-таки решили остановиться подробнее на этом понятии.

Эмоционально-смысловой комментарий — это комментарий, который помогает концентрировать внимание аутичного ребенка на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного.

Эмоционально-смысловой комментарий:

• должен обязательно быть привязанным к опыту ребенка, к тому, что он видел ранее, на его знаниях, на том, что останавливало его внимание.

Например, если вы рисуете с ребенком, то весь рисунок может быть построен на воспоминаниях о зоопарке, о том, как гуляли так, кормили животных. И здесь очень важно проговаривать эмоционально окрашенные моменты: «Давай нарисуем банан, помнишь мы кормили обезьян?».

2) вносить смысл в аутостимуляцию (бессмысленную активность ребенка)

Так, если малыш раскачивается, сидя на диване, мы приговариваем в такт его движениям: «будем качаться на качелях, кач-кач».

3) расставить положительные «эмоциональные акценты» в окружающем, фиксируясь на приятных для ребенка ощущениях и сглаживая, по возможности, неприятные.

4) прояснять причинно-следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Это помогает преодолевать страхи, бороться со стереотипными влечениями.

5) передавать смысл житейских событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил.

6) представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно (комментируем чувства и ощущения самого ребенка, всякий раз накладывая словесную формулу на его аффективные реакции)

Использовать эмоционально-смысловой комментарий в игре и занятиях с ребенком мы начинаем, обсуждая отдельные эпизоды, связывая их с каким-то понятным ребенку эмоциональным образом.

Далее начинается важная работа по смысловому увязыванию этих отдельных эпизодов, с тем чтобы сделать внимание ребенка более продолжительным и научить его понимать логические связи между событиями, отношения между людьми.

Прогресс в понимании аутичного ребенком происходящего вокруг и в понимании речи происходит тогда, когда он когда ребенок начинает понимать не только короткие эпизоды, так называемое ситуативное понимание, но и нескольких последовательных событий, связанных в сюжет.

Это – необходимая основа отработки у ребенка способности к самостоятельному последовательному пересказу.

Работа по эпизодическому, а затем и сюжетному комментированию должна проводиться не только на игровых и учебных занятиях. Это является значимой частью речевого режима для аутичного ребенка.

Родителям мы даем задание комментировать, по возможности, все происходящее с ребенком в течение дня, отмечая приятные эмоциональные детали, обязательно включая в комментарии и чувства других людей и самого ребенка, социальные правила.

Обязательно нужно утром или вечером перед сном повторить с ребенком события дня, расставляя эмоциональные акценты.

Итак, для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь мы переходим от комментирования деталей, ощущений, ситуаций к сюжетному рассказу. Естественно, что, в первую очередь, ребенку необходимы рассказы о нем самом, и именно на таких рассказах его легче всего сосредоточить.

Очень помогает в этой работе сюжетное рисование.

Главная наша цель – сосредоточить внимание аутичного ребенка на развитии событий, добиться, чтобы он слушал и понимал наш рассказ.

.

Итак, от комментирования отдельных впечатлений и ярких эпизодов – к сюжетному комментарию; от историй о самом ребенке – к коротким прозаическим рассказам и сказкам; от коротких сказок – к чтению сказок с продолжением, – так мы развиваем у аутичного ребенка способность понимать речь или, иначе говоря, формируем его речевое мышление.

Представленный подход к развитию понимания речи аутичного ребенка предполагает, что, подобно тому, как сохранна его способность понимать речь, так же, в принципе, сохранна и его способность произносить слова, строить фразы.

Но чтобы реализовать эти потенциальные возможности ребенка, мы должны помнить, что отсутствие или задержка развития его экспрессивной речи вызвана нарушением коммуникации и социального взаимодействия, уходом от контакта и погруженностью ребенка в мир собственных ощущений, пристрастий, влечений.

Отдельные приемы, которые мы используем в работе по развитию импрессивной речи при аутизме, могут напоминают некоторые формы работы с детьми, имеющими тяжелое речевое недоразвитие по другим причинам (сенсорная или моторная алалия, снижение слуха). Но эти приемы эффективны только в отдельных ситуациях, когда они используются в рамках специальной работы по развитию коммуникации – главной причины недоразвития речи при аутизме. Будет правильно сказать, что наша главная задача - при любой форме аутизма создавать у ребенка потребность в речевой коммуникации.

При аутизме явна заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. И происходит это из-за отсутствия или снижения речевой инициативы, которую и должны развить непосредственно специалисты, работающие с такими детьми. На практике, конечно, мы сталкиваемся с разными формами и проявлениями расстройства аутистического спектра, и, безусловно, конкретные способы выполнения главной задачи меняются в зависимости от индивидуального уровня развития аутичного ребенка. Это сложная и трудоемкая задача, с ней может справится только высококлассный профессионал, который понимает структуру дефекта РАС. К сожалению, на практике очень часто этим занимаются тьюторы, люди без специального и даже без педагогического образования, студенты, которые понятия не имеют о том, что такое аутизм. Для того, чтобы достичь успеха в работе с любым «тяжелым» ребенком, будь то РАС, ТНР (тяжелые нарушения речи) или умственная отсталость, важно понимать структуру нарушения, основную проблему, которая не дает ребенку нормально развиваться, и уже если специалист понимает, в чем здесь дело, он понимает, как помочь ребенку.

Именно поэтому ABA терапия не только не помогает детям с сенсорной алалией, но и усугубляет ситуацию. Грамотный специалист, априори, понимает, почему.

Но на практике мы постоянно сталкиваемся с тем, что к нам приходят дети с сенсорной алалией после ABA терапии, не только, которых спутали с аутистами, но и те, которым поставили алалию, но отправили на занятия для детей с РАС. Однажды, спросила у врача почему алалика, отправили на ABA, последовал ответ, что не знает специалистов, которые умеют работать с алалией и все равно она не лечится. Безусловно в мире мало специалистов, которые умеют работать с алалией до полной нормы. Но в отличии от детей с РАС, алалию можно преодолеть полностью. Поэтому еще раз: прежде, чем работать со своим ребенком, по плану работу для детей с аутизмом, убедитесь, что у вашего ребенка аутизм!!!

Мы понимаем, родители ведут ребенка туда, куда порекомендовал «специалист». Но помните, о том, что судьба Вашего ребенка, только в Ваших руках, и ни один такой «специалист» не готов нести ответственность за Вашего ребенка.

Недавно мне позвонила мама одной замечательной малышки и поделилась итогами консультации у «востребованного популярного специалиста», который даже не удосужился написать заключение после консультации и поставить свою подпись под страшным диагнозом АУТИЗМ. А знаете почему? «Я не врач и не имею права написать вам, аутизм, но я точно знаю, что у вашей дочки аутизм» – ответил «востребованный популярный специалист». Что вы думаете об этом? Не сотни, а тысячи родителей, ходят к специалистам, которые, кроме устных высказываний, ничего не дают. Это все равно, что бабушки, на лавочке посовещались и сказали: «Мы жизнь прожили, мы точно знаем». Но родители массово продолжают бежать к таким специалистам, платить огромные деньги за консультации. Пожалуйста, будьте бдительны и внимательны.

Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» аутичными детьми.

Подчеркнем еще раз, аутичным детям, в принципе, доступно понимание речи, так же как и произнесение слов и фраз, мы считаем возможным говорить, с одной стороны, о работе по растормаживанию у них речи, и, с другой стороны, о работе по закреплению появившихся речевых форм.

Запуск речи у детей с аутизмом провоцирует работа сразу по нескольким направлениям:

1) вызывание непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого . Такое непроизвольное подражание становится началом для подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.

Для этого мы используем сенсорные впечатления, которые будут приятны ребенку: мыльные пузыри, волчок, качели и др.

Важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на ваше лицо, на рот именно в тот момент, когда взрослый что-то произносит. Если аутичный ребенок начинает говорить поздно, после 5–6 лет, у него бывают трудности артикуляции, сходные с теми, какие испытывает ребенок с моторной алалией. Это вызвано тем, что его речевой аппарат не имеет нужных навыков, и ребенок испытывает большие сложности, подыскивая верный артикуляторный образ слова. Поэтому, чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить его на лице взрослого в то время, когда вы поете ему песни, читаете стихи, или просто что-то рассказываете.

Да, да, вы правильно поняли, аутичным детям тоже можно и нужно петь песни, читать сказки и обнимать, и целовать перед сном.

Играйте с ребенком лицом к лицу, меняйте интонацию, громкость, темп речи. Обязательно используйте сюжет, ваши слова и действия всегда должны иметь смысловую нагрузку и фразы должны подходить под ситуации. Например, если в игре мы укладываем кого-то спать, то переходим на шепот; когда хвалим бабушку за вкусные пирожки, эмоционально восхищаемся и говорим спасибо. Если ребенок не сможет воспроизвести всю фразу, то сможет передать фразу интонационно.

2) провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции

Этого можно добиться с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Например, прыгаем на любимом батуте и приговариваем четверостишия в такт.

Когда качаем аутичного ребенка на качелях, то используем ритм их движения, комментируя покачивание: «лети, лети, высоко - низко».

Когда ребенок сидит у нас на руках, то можно раскачивать его и петь что-нибудь в такт движениям или подбрасывать малыша на коленках: «Ехали по кочкам… в ямку бух!». В равномерности движений, ритма надо создавать иногда неожиданный перерыв, паузы.

В такие моменты можно поймать внимание ребенка, передать ему эмоции и в очередной раз, в процессе игры он скажет «Бух!».

С помощью стихотворных ритмов,  мелодии также стимулируйте звуки, словесные реакции ребенка с аутизмом. Будьте аккуратны с вокализациями, вызвать их не сложно (если их нет), а вот избавиться от них ребенку с аутизмом вызывает огромные трудности. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируйте его на договаривание нужного слова.

Если ребенок не делает этого, то мы сами договариваем слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно – только артикулировать, когда ребенок сосредоточен на вашем лице). При этом время от времени надо пытаться ловить его взгляд, добиваться хотя бы мимолетного контакта «лицом к лицу». Еще лучше, чтобы ребенок в это время сидел у вас на руках, и вы могли бы дополнять ритм стихов и песен ритмичными движениями (раскачиваниями, подбрасываниями).

Того же можно достичь с помощью включения в эмоциональный комментарий, сопровождающий игру и занятия, односложных реплик, междометий, звуков, которые ребенку легко подхватить: «Ж-ж-ж – заводим мотор», «Прыгаем в воду – бул-тых!» Играя, например, в догонялки, мы кричим ребенку: «Догоню-ю! Лови-и!» При этом делаем паузы, ждем отклика, повторяем еще раз, пытаясь заглянуть ему в лицо.

Хотим отметить, что внешне похожий прием работы практикуется с детьми,

страдающими сенсорной алалией. Но, когда ребенку с алалией показывают, например, игрушечный поезд, приговаривая: «Ту-ту-у! Едет поезд», в первую очередь, формируют у него соотнесение звука, слова с конкретным предметом. У аутичного ребенка нет этой проблемы, и наши реплики направлены только на то, чтобы спровоцировать его на подражание, вызвать у него эхолалию, непроизвольную словесную реакцию.

Той же цели служит введение реплик, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок. Например, вспоминая летний отдых у бабушки, мама говорит: «Помнишь, как ты кормил курочек! На ко-ко-ко! А потом упал и плакал»

Можно провоцировать ребенка на просьбу, словесное обращение, когда взрослый притворяется, что не понимает, чего хочет ребенок, пока тот не обратится словом или хотя бы звуком.

Всякий раз, когда ребенок чего-то от вас хочет, стоит подсказать ему короткую формулировку просьбы. Например, когда он тянется к чашке с водой: «Пить! Пить хочу!» – и с этими словами отдать ему чашку. Не нужно говорить ребенку: «Скажи слово “пить”», так как это требует его произвольной организации. Следует только сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом;

3) повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции – еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка. Эта форма речевой работы наиболее специфична для коррекции детского аутизма и необходима неговорящим аутичным детям.

Состоит эта работа в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня, родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией.

Часто, когда мы подхватываем и обыгрываем, придаем смысл вокализациям аутичного ребенка и отзываемся на них, то видим его живую реакцию. Ребенок может быть удивлен, может внимательно посмотреть на взрослого, повторить еще раз свой звук.

Спустя какое-то время, если работа ведется постоянно и интенсивно, мы замечаем, что ему нравится «перекликаться» с нами, нравится, что его «понимают», ему отвечают. Вокализации ребенка становятся более разнообразными, часто они уже обращены к взрослому, как бы вызывая его на игру; иногда могут «проскакивать» реальные слова. А нередко таким образом удается из бессмысленных вокализаций ребенка вылепить его первые слова.

Уточним, что не требуется угадывать, что именно хотел произнести ребенок, – нужно просто по созвучию подобрать подходящее к данной ситуации слово.

Единственная сложность состоит, пожалуй, в необходимости сочетать эмоционально- смысловой комментарий с работой по «вылавливанию» и обыгрыванию вокализаций ребенка. Однако если мы что-то рассказываем неговорящему ребенку, то почти все, что он произносит, мы можем использовать, «привязывая» к нашему рассказу.

Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с детьми, у которых изначально очень много вокальной аутостимуляции. Если ребенок постоянно «лопочет» или поет «на своем языке», или мычит, скрежещет зубами, щелкает языком, то вести речевую работу трудно, так как рот ребенка постоянно «занят». Работа по провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего, невозможна. Единственный выход – это описанная нами интенсивная работа по обыгрыванию их вокальной аутостимуляции. Конечно, при таком обилии вокализаций можно задействовать только их небольшую часть, но этого вполне достаточно, чтобы время от времени привлекать внимание ребенка и хотя бы частично гасить его вокальную аутостимуляцию. В образовавшиеся паузы тут же «вклинивается» наш эмоционально-смысловой комментарий, к которому мы стараемся «привязать» вновь возникающие вокализации.

Работа по растормаживанию речи должна постоянно сопровождаться закреплением речевых реакций. Без специальной фиксации появившихся речевых форм работа по растормаживанию речи у неговорящего аутичного ребенка очень часто оказывается бессмысленной. Ведь известно, что почти у каждого из этих детей когда-то «всплывали», однократно появлялись слова и фразы, но в дальнейшем они никогда не повторялись.

Нам необходимо создать условия для того, чтобы слова, междометия, фразы, «всплывшие на поверхность» в результате нашей работы по растормаживанию речи, не исчезали, а повторялись. А для этого мы должны опираться на стереотипность, на склонность ребенка однотипно реагировать в повторяющейся ситуации. Поэтому для закрепления появившихся речевых реакций нам нужно:

– постоянно в игре или на занятиях воспроизводить ту ситуацию, в которой у ребенка появилась подходящая звуковая или словесная реакция.

– добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями ребенка. Например, если он один раз произнес шепотом: «Банан», когда мама не могла понять, что нужно достать ему со стола, то потом ей уже легко было добиться от него повторения этого слова. В подобной ситуации она просто протягивала руку к шкафу и говорила: «Что тебе дать?»;

– закреплять появившиеся у ребенка слова и фразы, всегда подхватывая его речевые реакции, повторяя слова или вокализации, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая у ребенка впечатление реального диалога. Эта уже описанная нами работа необходима не только для того, чтобы пробудить речевую инициативу ребенка, но и для фиксации сложившихся форм речевого контакта.

Необходимо соблюдать определенный баланс между работой по эмоционально- смысловому комментированию, формирующему понимание речи, и работой по растормаживанию внешней речи неговорящего ребенка. Иначе мы можем, например, увеличить разрыв между пониманием речи и способностью что-то произнести у мутичного 6–7-летнего ребенка. Он будет с удовольствием слушать длинные сказки, рассказы, но сам при этом сможет произносить только несколько звуков или два-три «лепетных» слова. Кроме того, некоторые дети в таком возрасте уже осознают свои проблемы и стесняются, боятся говорить. Надо очень внимательно прислушиваться к таким детям, так как, если они и начинают что-то произносить, то очень тихим шепотом. Некоторые из них уже знают буквы, их можно научить читать и писать самостоятельно.

В работе по развитию речи ребенка второй группы частично используются те же приемы растормаживания речи, что и у неговорящих детей. Такой ребенок имеет небольшой набор стереотипных фраз, поэтому те способы растормаживания речи, развития речевой инициативы, о которых мы говорили выше, помогают расширять этот набор, добиваться более гибкого использования ребенком тех речевых шаблонов, которыми он владеет.

Эмоциональный комментарий игры и занятий часто вызывает у такого ребенка эхолалию, короткий ответ, соответствующий форме нашего вопроса. Например, мы говорим ребенку: «Сейчас будем рисовать наш любимый автобус. Возьмем бумагу, краски. Ты нальешь воды в банку?» Ребенок, скорее всего, отзовется: «Нальешь».

Таким образом, существенная часть работы с ребенком второй группы состоит в растормаживании максимально возможного числа словесных реакций, пусть на уровне эхолалии. Мы добиваемся, чтобы такой ребенок как можно чаще непроизвольно отзывался нам, больше реагировал речью, так как нам особенно важно усиливать и развивать его речевую инициативу, стремление к речевому контакту.

Мы стремимся также увеличить тот набор фраз, которыми ребенок может пользоваться, в первую очередь, в ситуации контакта.

Такая же помощь в ситуациях контакта необходима и детям третьей и четвертой групп.

Развивать способность к пересказу, последовательному изложению событий необходимо также у детей второй и четвертой групп. Основой этой работы является, как мы уже писали, эмоционально-смысловой комментарий всего, что происходит с ребенком в течение дня, воспоминания и рассказы о каких-то памятных для него событиях, о том, что было прошлым летом, что было, когда он был совсем маленьким. На фоне такого комментария можно уже создавать специальные ситуации, когда, например, мама вместе с сыном вечером пересказывают папе события минувшего дня. Естественно, что говорит, в основном, мама, иногда оставляя ребенку паузы для договаривания отдельных слов или фраз (желательно, чтобы мама при этом обнимала малыша, удерживая его при себе). Например, мама говорит: «Папа, иди к нам, мы хотим тебе рассказать, как мы сегодня ходили гулять. Выходим на улицу, а там, оказывается, снег растаял и такие большие... правильно, сын, лужи. Пришлось нам вернуться домой и что надеть? Да, малыш, резиновые сапоги» и т. д.

Ребенок второй группы договорит, скорее всего, предложение одним-двумя словами, а ребенок четвертой – целой фразой. Более того, может быть, вы спровоцируете его на спонтанный пересказ какой-то запомнившейся ему ситуации.

С этой же целью педагог, работающий с аутичным ребенком, после каждого занятия подробно пересказывает маме, что было на занятии, оставляя ему возможность вставить слово или договорить фразу.

В начале работы невозможны традиционные формы отработки пересказа – рассказ по картинке, по серии картинок. Это обусловлено такими проблемами аутичного ребенка как невозможность длительного произвольного сосредоточения, игнорирование и негативизм по отношению к тому, что не имеет отношения к его интересам и пристрастиям.

Итак, для развития возможностей пересказа необходимо, в первую очередь, стремиться ко все более длительному сосредоточению ребенка на развитии сюжета игры или рисунка, на сюжетном комментарии. Но для того, чтобы по-настоящему расширить способность ребенка к развернутой речи, к пересказу, надо развивать его интерес к чтению, добиваться его заинтересованности прозаическими рассказами, сказками, стараться как можно дольше удерживать его внимание на сюжете, развитии событий. Еще больше дает подобное чтение детям третьей и четвертой групп. Правда, многие их речевые обороты остаются чересчур «книжными», нехарактерными для разговорной речи,

зато у них есть возможность «добрать» по книжкам то, что они не получили из-за недостатка социальных контактов.

Все прочитанное с ребенком мы стараемся обсуждать. Наши просьбы «расскажи» или «перескажи мне» воспринимаются аутичным ребенком как требование выполнить очень тяжелую работу. Поэтому лучше как бы «случайно», на прогулке или в другой непринужденной обстановке, вспомнить о прочитанном и задать ребенку вопрос о каком-то конкретном эпизоде – например, одобряет ли он поступок героя книги (если это ребенок четвертой группы); а можно просто вкратце вспоминать с ним сюжет и провоцировать его на «договаривание» (если это ребенок второй группы).

Такая работа направлена не только на отработку у ребенка способности к связному и последовательному пересказу событий, но и на развитие его возможности участвовать в диалоге, слышать собеседника, учитывать его реплики, его мнение.

Работа по развитию возможностей диалога у детей третьей группы построена особым образом. Речь таких детей, как мы уже писали, достаточно развернута, они могут говорить очень долго о том, к чему имеют особое пристрастие (чаще всего – о чем-то страшном, неприятном), могут цитировать любимые книги целыми страницами. Но при этом их речь – это монолог, им нужен не собеседник, а слушатель, который в подходящий момент выдаст нужную ребенку аффективную реакцию: страх или удивление. Ребенок не учитывает реплики собеседника, более того, очень часто он не дает ему говорить, кричит и заставляет молчать, пока не закончит свой монолог, не договорит до конца цитату.

Чтобы вступить в диалог с таким ребенком, надо, в первую очередь, хорошо представлять себе содержание его фантазий (они, как правило, стереотипны) или сюжет той книги, которую он цитирует. Можно попробовать, воспользовавшись какой-то паузой, вносить небольшие дополнения и уточнения, не отступая от сюжета в целом. Можно одновременно начать иллюстрировать рассказ ребенка рисунками. Они привлекут его внимание и заставят, хотя бы время от времени, отступать от своего монолога.

Существует ряд приемов, помогающих педагогу в формировании у аутичных детей основных учебных навыков. Но все равно дефектолог выбирает метод исходя из индивидуальных особенностей и уровня развития ребенка – аутиста.

Обучение чтению детей с РАС

При обучении чтению можно ориентироваться на хорошую непроизвольную память ребенка, часто, играя с магнитной азбукой или с кубиками, на сторонах которых написаны буквы, аутисты быстро механически запоминают весь алфавит. В такой ситуации взрослому достаточно периодически называть буквы, не требуя от ребенка постоянного повторения, не проверяя его, так как, как мы помним, всё, что требует произвольного сосредоточения, тормозит ребенка или вызывает у него негативизм.

Далее, мы предлагаем педагогам и родителям учить ребенка классическому чтению, но если этот метод не сработает, только тогда обращаться к методике «глобального чтения», то есть  чтения целыми словами. Эта методика достаточно удобна при обучении аутичных детей, но как мы говорили ранее, если мы хотим максимально вывести аутичночного ребенка до нормотипичности, то мы должны ориентироваться на то, как развивают обычных детей. Сейчас многие специалисты с нами не согласятся, потому что глобальное чтение аутичный ребенок схватит быстрее, и сразу будет понимать смысл слов.

Безусловно, при неправильной подаче материала, научившись складывать буквы или слоги, аутичный ребенок может долгое время читать «механически», не вникая в смысл прочитанного. Он увлечется самим процессом соединения букв и слогов, т. е. фактически начнет использовать его для аутостимуляции. При «глобальном чтении» многим кажется, что можно избежать этой опасности, так как подписываются картинки или предметы целыми словами, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, который оно обозначает. Удобно также, что методика глобального чтения ориентируется, в основном, на непроизвольное внимание ребенка, на то, что он исходно запоминает слово просто как графическое изображение, как картинку. Но мы должны понимать, что глобальное чтение ограничивает ребенка, потому что он всегда будет натыкаться на слова, которые он не понимает, ни один специалист не сможет подготовить такое огромное количество картинок и карточек, и в какой-то момент по нашим наблюдениям дети, которых учили глобальному чтению выходили в перед и опережали группу детей, занимающихся классическим чтением, но только на время.

Это наше мнение и вы вправе иметь свое и можете проверить разные варианты, но из нашего опыта классический метод обучения чтению с постоянным параллельным подкреплением (понимания прочитанного), был самым эффективным методом. Был опыт работы с детьми с которыми классический метод не работал, и мы начинали с глобального чтения, и когда ребенок достигал максимального интереса знакомили ребенка с классическим чтением.

Педагоги и родители безусловно могут делать так, как считают нужным и как умеют, но мы должны понимать, но не всегда метод, который дает моментальный эффект, окажется хорошим фундаментом для последующих знаний.

Обучение счету детей с РАС

Обучая аутичного ребенка счету, следует также помнить, что он может научиться считать механически, не соотнося цифры с количеством, не понимая реального смысла счета. Часто аутисты развлекают себя, считая до тысячи, до миллиона или решая примеры на сложение и вычитание с двух– и трехзначными числами, но будучи при этом не в состоянии осмыслить и перевести в форму примера простейшую задачу. Поэтому обучение аутичного ребенка счету всегда должно начинаться с работы по определению количества, соотнесению цифры и числа предметов. Нужно первым делать научить ребенка видеть, где 1 предмет, а где 2 или 3, а не бессмысленному порядковому счету. Только после того, как ребенок научится видеть, определять количество предметов и соотносить с этим количеством сам символ цифры, можно переходить к более сложным цифрам и числам. Восприятие математических представлений аутичных детей сильно отличается от детей с нормой. К слову, с детьми с сенсорной алалией, мы пользуемся этим же методом «методом определения количества предметов». Но в начале запаситесь большим количеством наглядного, предметного материала, игрушек, все это очень пригодится при формировании математических способностей аутичного ребенка.

Обучение письму детей с РАС

Подготовка руки ребенка к письму связана с необходимостью отработки произвольных ручных движений, трудных для аутичного ребенка из-за нарушений в распределении психофизического тонуса. Как было сказано в пункте развития мелкой моторики, любые моторные навыки лучше начинать отрабатывать, манипулируя руками ребенка. То есть, мы вкладываем кисточку, карандаш или ручку в руку ребенка и водим его рукой, поддерживая ее за кисть. Таким способом мы передаем ему «моторный образ» (двигательный стереотип) написания какого-либо графического элемента. Постепенно такую физическую помощь надо уменьшать: уже не водить рукой ребенка, а лишь слегка придерживать его кисть или локоть и при возможности переходить к письму «по точкам», иначе ребенок привыкнет к постоянной поддержке руки и без нее письмом заниматься не будет. Внимательно отнеситесь к этим переходам, здесь важно чувствовать баланс и вовремя проходить эти «этапы»: не слишком медленно и не слишком быстро.

Мы рекомендуем внимательно относиться к методам и приемам, которые вы выбираете для ребенка к освоению навыков чтения, счета, письма, потому что правильность этих методов не только поможет избежать в дальнейшем проявлений негативизма по отношению к обучению, но и будет способствовать пробуждению интереса и мотивации ребенка.